Тема 3.2. Игра ребенка раннего возраста. Психолого-педагогическая экспертиза игрушки

Вопрос 5. Развитие игры детей раннего возраста

Игры детей раннего возраста в основном неустойчивы, что выражается в частой смене игрушек и игровых образов, кратковременности игр, объединений детей, наличии конфликтов по поводу игрушки, роли. Они требуют четкого, системного развития и помощи взрослых, целенаправленного формирования у детей игровых, коммуникативных, организаторских и других умений.

В дошкольном учреждении педагог системно и целенаправленно способствует развитию игр в группах раннего возраста, используя педагогические приемы работы.

К прямым методам развития игры относятся: показ игрового действия, проигрывание действия совместно с ребенком, показ способов продолжения игрового действия, создание и последовательное проигрывание с ребенком цепочки действий. По мере роста ребенка становятся актуальными косвенные приемы: создание игровой среды, помощь в выборе игрушек, поиске предметов заместителей, подсказка какого-либо действия.

Механизмом, запускающим процесс развития игры, является стремление ребенка к подражанию окружающим взрослым и старшим детям. Отбирая приемы руководства игрой детей раннего возраста педагогу необходимо четко осознавать, что:

-    игра имеет законы развития;

-    каждый возрастной этап характеризуется своими новообразованиями;

-    нельзя форсировать естественный ход развития игры на каждом возрастном этапе, искусственно отбрасывая или сокращая необходимые для этого периоды;

-    важно отслеживать уровень развития игры детей, своевременно ставить перед ними новые игровые задачи;

-    педагог должен ориентироваться в психологическом содержании игры на каждом этапе ее развития;

-    в соответствии с законами развития игры обязан целенаправленно и систематически способствовать накоплению жизненного и игрового опыта каждого ребенка;

-    при организации и стимулировании игровой активности детей необходимо комплексно решать воспитательные, обучающие и развивающие задачи;

-   осуществляя формирующую деятельность, учитывать индивидуальные продвижения детей, дозировать необходимую каждому помощь;

-   взаимодействие с детьми строить на основе личностно-ориентированного подхода, создавать благоприятный эмоциональный климат в игре.

Простое копирование за взрослым игровых действий не приводит ребенка на этап самостоятельного, творческого отображения жизненных ситуаций. Его важно научить решать игровые задачи, где он будет ставить цель, создавать условия для ее достижения, усваивать новые способы действия.

Игровые задачи могут быть следующими: умыть, причесать, накормить куклу, построить домик для зайца, вылечить куклу, привезти конструктор и др. На втором году жизни педагог показывает ребенку способ решения игровой задачи. По мере накопления опыта решения таких задач ребенок готов к частично или полностью самостоятельному использованию известных ему способов действия. Средствами решения игровой задачи являются: образные игрушки, игровой материал, слова и жесты, замещающие игровые действия, обозначающие отсутствующие предметы.

При целенаправленном формировании игровых действий с 1 году 6 месяцам дети используют предметы-заместители, к 2 годам – воображаемые предметы, к 2 годам 7 месяцам активно заменяют хорошо известные действия словом.

Освоение детьми раннего возраста игрового опыта происходит:

а) в процессе специальных обучающих игр (показы-инсценировки, театрализованные игры, игры-занятия, сюжетно-дидактические, сюжетные подвижные и музыкальные игры);

б) в процессе игры педагога с детьми при его длительном или кратковременном участии в игре.

Планомерное обогащение опыта детей происходит во время специально организованных занятий, в дидактических играх, в процессе организованных наблюдений в группе, в спальне, приемной, на участке, наблюдения за действиями взрослых, других детей. Детям предлагают посмотреть, что и в какой последовательности они одевают на прогулку, как причесываются, как взрослый ухаживает за растениями, как готовит салат повар и др.

В качестве действенных форм обогащения опыта детей используются индивидуальные поручения (найти и принести книгу, шапку, игрушку), подключение детей к практическому решению задач, посильное участие в делах взрослого (вытереть пыль со стола, помощь в накрывании стола и др.).

Формирование игровых умений детей осуществляется в обучающих играх ребенка со взрослым. Педагог рассматривает игрушки совместно с ребенком, затем формулирует игровую задачу ("Кукла хочет пить, дадим Маше попить"). Текст произносится эмоционально, ласково, участливо. Необходимо, чтобы взрослый показывал и называл свои действия, направленные на решение игровой задачи, предлагал ребенку воспроизвести эти действия. В этот период детям важно предлагать разные варианты одной и той же игровой задачи (покормить куклу, затем птичку, слона, медвежонка и т.д.). Такой прием позволяет показать детям условность игры, побуждает к перенесению игрового действия с одного предмета на другие, не ограничивает инициативу ребенка заданным образцом действия взрослого.

Усложнение игровых задач происходит по мере усвоения ребенком простых игровых действий (предлагается посадить куклу за стол, приготовить еду, затем покормить, предложить ей попить). Таким образом, педагог расширяет спектр игровых действий, учит детей планировать их цепочку. Игровые действия педагог может направлять на игрушку или к самому ребенку, другим детям "Угости чаем куклу Машу", "Угости чаем меня", "Попьем чай вместе"). На 3-м году жизни игровая задача может быть поставлена перед несколькими детьми с приблизительно одинаковым игровым опытом (построим заборчик, дом для зверюшек, встретим гостей, пойдем с куклами на прогулку и др.).

 Дальнейшая работа по обучению игровым действиям строится на демонстрации ребенку обобщенных способов действий с предметами-заместителями (вместо тарелки – лист с дерева, вместо ложки – палочка и др.).

На следующем этапе от осязаемых предметов-заместителей педагог переходит к использованию нарисованных предметов (дает кукле нарисованное на картинке мыло, включает нарисованную лампочку). Наиболее сложным и завершающим этапом в обучающих играх становится показ образца действия с воображаемыми предметами (причесать куклу воображаемой расческой, накормить зайца воображаемой морковкой и др.). Каждый из этапов обучения решению игровых задач стоится на базе приобретенных умений на предыдущем этапе.

На развитие творческих игр детей раннего возраста существенное влияние оказывают игры-инсценировки. В основу содержания этих игр могут быть положены жизненные ситуации или знакомые детям сказки, стихи ("Колобок", "Теремок", "Репка", стихи К.И. Чуковского, С. Маршака и др.). Для игр-инсценировок могут быть применимы любимые игрушки детей, имеющиеся в группе, специальные игрушки (куклы бибабо, настольный театр с объемными или плоскостными персонажами). Длительность игры (не более 15 минут).

Актуальны для детей строительно-конструктивные игры. Вокруг построек (их создания и обыгрывания) могут быть объединены несколько детей. На 2-м году жизни создание постройки и ее обыгрывание осуществляется самим педагогом, затем он привлекает к этому процессу ребенка. Ребенок строит кровать, раскладывает на ней постельные принадлежности, укладывает спать куклу. Педагог эмоционально проговаривает действия ребенка, оказывает необходимую помощь, побуждает к речевой активности, поет колыбельную кукле и т.п. На 3-м году жизни возрастает сложность построек, расширяется спектр действий ребенка, сопровождающихся речью и эмоциональными средствами выразительности. Игры сопровождаются последовательной постановкой продуктивной (строительной) и игровой задач (сделать стол и стулья, для гостей куклы Маши, напоить гостей чаем).

В процессе обыгрывания построек необходимо стимулировать речевую активность детей ("Что мы будем строить, для кого, кто здесь будет жить, как его зовут, он живет один…"), обогащать их словарный запас (за счет слов, обозначающих действия ребенка, названий строительного материала, его формы, цвета, величины и др.), побуждать сопровождать действия словом ("Как будем строить забор, как складывать кубики, для кого будем строить..."), планировать путь решения поставленных в игре задач ("Что сделаем сначала – принесем кубики, какие возьмем кубики, какой забор будет – большой, маленький, для чего нужен этот забор…").

В практике организации игр детей раннего возраста имеют место игры с песком, водой, снегом, природным материалом. Эти игры содержат элемент занимательности, решают задачи ознакомления детей с природой, свойствами и качествами материалов, обогащают словарь детей, формируют комплекс специальных умений (работать совком, лопаткой, загребать снег, набирать песок на лопатку, засыпать песок в ведерко, лить воду в песок и т.д.). Этот вид игр тесно связан с экспериментированием, требует реализации как познавательных, так и игровых задач.

Каждый этап развития игровой деятельности детей в раннем возрасте имеет специфику действий взрослого.

На этапе формирования отобразительной игры на первый план выступают обучающие игры, содержащие показ игрового действия (как покатать мяч, как посадить куклу на стул, как катать тележку, коляску, как выловить сачком рыбку и др.).

На этапе сюжетно-отобразительной игры, ведущим направлением работы становится организация практического опыта осуществления игровых действий, их цепочек, а так же обеспечение общения ребенка и взрослого в игре.

В первых сюжетно-ролевых играх основное значение приобретают совместные с педагогом игры, которые демонстрируют образцы ролевого поведения и отношений.

Так же игры детей раннего возраста далеко не сразу становятся совместными. Объединение со сверстниками осуществляется поэтапно.

Психологи выделяет 5 уровней социального взаимодействия маленьких детей:

  • игра в одиночку — на этом уровне взаимодействие полностью от­сутствует, этот уровень характерен и для младенцев, и для детей раннего возраста;
  • игра-наблюдение — ребенок наблюдает за игрой товарища, но этим наблюдением процесс и заканчивается, дети не вступают во взаи­модействие;
  • параллельная игра — ребенок играет в непосредственной близости, рядом с другим ребенком, берет такие же игрушки, подражая ему, но взаимодействия еще не возникает. Это игра «рядом», но не «вме­сте», она характерна для детей от 1,5 до 2 лет. Малыши могут про­являть большой интерес к старшим детям, например, смотрят на них подолгу (тем самым вызывая их раздражение), а иногда поти­хоньку утаскивают их игрушки;
  • ассоциативная игра — дети уже в какой-то степени взаимодейству­ют, делятся игрушками, но у каждого из них свой сюжет, своя цель, они еще не координируют свои действия. Такой тип игры может уже сформироваться уже к 3 годам;
  • совместная игра — дети во время такой игры заняты общим делом: играют в прятки, строят одно сооружение из кубиков, вместе игра­ют в семью. Такие игры возникают между детьми ближе к 3 годам.

Таким образом, дети раннего возраста чаще всего играют в одиночку, в игры-наблюдения, в параллельные игры. Позже они включаются в ас­социативные, а затем — в совместные игры. Дети от 1,5 до 2 лет редко вступают в коллективные игры, им более свойственна игра «рядом», но не «вместе». Дети 1,5 лет, даже если не могут присоединиться к другим детям, иногда просто имитируют действия сверстников или более стар­ших детей, при этом они выражают сильную радость. Играя, малыши помогают друг другу овладеть определенными физи­ческими, познавательными и социальными навыками. К 3-ем годам появляются совместные игры, объединенные общей привлекательностью деятельности, игрушки, партнера по игре.

Развитие инициативы и творчества детей осуществляется при условии их включения в самостоятельную игровую деятельность. Педагог предоставляет время для таких игр, создает привычную или измененную сюжетную ситуацию, обеспечивает игровым материалом, стимулирующим развитие знакомых сюжетов. Педагог наблюдает за самостоятельными играми детей, побуждает к обозначению замысла, действий словом ("Что ты делаешь, что делает кукла, куда пойдет твоя дочка…").