Тема 1.1 Актуальные проблемы обучения, воспитания и развития одаренных детей

Вопрос 5. Создание национальной системы работы с одаренными людьми

Этот  процесс достаточно сложный и многогранный.

Федеральная система поддержки и развития одаренных детей и молодежи только выстраивается, преодолевая многочисленные, разнохарактерные трудности и противоречия. Этим обусловлена актуальность проблемы системного управления работой с одаренными детьми в разных регионах страны,  где имеются существенные различия в экономических, образовательных, социально-культурных ресурсах и деятельности муниципалитетов по развитию одаренных детей.

Большинство регионов России, имея огромный потенциал детской одаренности, не способны уделить этой проблеме должное внимание, не имеют возможностей для выявления и развития одаренности в детстве, тем самым, упуская реализацию в будущем «одаренных взрослых».

В Алтайском государственном педагогическом университете разработан один из возможных вариантов Модели структурных компонентов системы управления работой с одаренными детьми в регионе.

Модель может включать в себя три уровня взаимодействия и реализации управленческих и координирующих функций.

- Ядром системы управления по работе с одаренными детьми может стать Центр развития одаренности, созданный как особая структурная единица при педагогическом университете.

- Первый уровень управления представлен деятельностью структурных элементов Центра развития одаренности – его службами.

- Второй уровень управления отражает систему внутренних связей Центра. Он реализуется через целевое и функциональное взаимодействие внутренних структур Центра развития одаренности с другими подразделениями университета.

- Третий уровень управления – это система внешних связей, которые реализуются через внутрисетевые и внесетевые взаимодействия Центра развития одаренности и задействованных подструктур педагогического университета второго уровня, с внешними организациями и учреждениями региона (не только образовательными), обусловленные необходимостью и направленностью их деятельности по развитию детской одаренности.

Эффективная реализация модели возможна лишь при условии  координированного управления на всех ее уровнях.

6. Дифференциация обучения как условие развития одаренных детей

В словаре иностранных слов дифференциация рассматривается как разделение, расчленение, расслоение целого на части, формы и ступени. Аналогичное определение дается и в словаре русского языка, но при этом подчеркивается, что дифференциация, то есть расчленение, различение происходит при рассмотрении, изучении какого-либо объекта.

Положительные стороны дифференцированного обучения

- сильным учащимся можно уделить время;

- слабым учащимся можно уделить внимание и контроль;

- повышается уровень Я- концепции (ситуация успеха, повышается самооценка у слабого);

- повышается уровень мотивации у сильных учеников.

Отрицательные стороны дифференцированного обучения

слабые не имеют возможности тянуться за сильными;

понижается уровень мотивации в слабых группах.

Главными целями дифференциации обучения являются:

1) повышение эффективности школьного образования, создание наиболее выгодной и целесообразной системы образования, обеспечивающей каждому максимальное развитие своих возможностей, способностей;

2) демократизация образовательного процесса, ликвидация единообразия школы, предоставление учащимся свободы выбора элементов учебно-воспитательного процесса;

3) создание условий для обучения и воспитания, адекватных индивидуальным особенностям и оптимальных для разностороннего общего развития детей — умственного, физического, нравственного, эстетического, трудового;

4) формирование и развитие индивидуальности, самостоятельности и творческого потенциала личности, максимальное развитие одаренных детей, обеспечение обоснованного выбора профессии с учетом способностей и результатов образования;

5) защита детей, нуждающихся в социально-педагогической помощи, адаптация и включение в полноценный учебный процесс детей с аномалиями развития и асоциальным поведением.

Организация внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:

  1. Определение критериев, в соответствии с которыми создаются группы
  2. Проведение диагностики на основе выбранных критериев. (Наиболее полную дают разноуровневые контрольные работы)
  3. Распределение учащихся на группы в соответствии с диагностикой.
  4. Определение способов дифференциации, разработка дифференцированных заданий.
  5. Реализация дифференцированного подхода на различных этапах урока
  6. Диагностический контроль за результатами, в соответствии с которыми могут изменяться состав группы и характер дифференцированных заданий.

Способы обеспечения дифференциации:

– содержание задания одинаково для всего класса, но для сильных учеников время на выполнение работы уменьшается;

– содержание задания одинаково для всего класса, но для сильных учеников предлагаются задания большего объема или более сложные;

– задание общее для всего класса, а для слабых учеников дается вспомогательный материал, облегчающий выполнение задания (опорная схема, алгоритм, таблица, программированное задание, образец, ответ и т.д.);

– используются на одном этапе урока задания различного содержания и сложности для сильных, средних и слабых учеников;

– предоставляется самостоятельный выбор учениками одного из нескольких предложенных вариантов заданий. Чаще всего используется на этапе закрепления материала.

При работе с высокомотивированными учащимися эта специфика выражается в:

1) большем объеме самостоятельной работы учащихся с дополнительной литературой при изучении нового материала, решении задач, выполнении экспериментальных и творческих заданий;

2) интенсификации обучения за счет введения лекционно-семинарской системы преподавания, введения тематических зачетов и укрупнения блоков усвоения учебного материала;

3) усилении индивидуальной работы учителя с учащимися (на уроках и во внеурочное время);

4) создании особой атмосферы доверия, сотрудничества, настроя на учение, длительную умственную деятельность и труд.

При работе с низкомотивированными учащимися эта специфика выражается в первую очередь в необходимости предупреждения неуспеваемости через своевременное выявление проблем: (Сл. Для предупреждения неуспеваемости необходимо).

Вместе с тем,можно выявить следующие проблемные стороны деятельности педагогов по обеспечению дифференциации обучения.

• Не всегда педагоги подходят дифференцированно к оценке знаний, умений и навыков учащихся т.е. учитывают и личностные критерии. Чаще всего учителя обеспечивают разноуровневость, но не обеспечивают учащимся возможность выбрать определённый набор заданий. Например: задание I варианта требуют воспроизведение материала, содержат даже определенную дозу помощи; задания II варианта направлены на применение знаний, умений в новой ситуации, установление связей между понятиями; задания III варианта рассчитаны на учащихся, проявляющих большую степень самостоятельности (творческие задания). Оцениваются задания разных вариантов соответственно неодинаково.

• Не всегда учителя при осуществлении коррекционной работы по устранению пробелов в знаниях учащихся, уделяют должный уровень внимания развитию у них умений и навыков самоконтроля, выделения главного, сравнения. При этом чаще всего педагогами не учитывается уровень произвольного и непроизвольного внимания, определяется темп памяти учащегося. При этом слабоуспевающие учащиеся чаще всего остаются незамеченными педагогами. Работа с ними сводится к предложению заданий обеспеченных дидактическим раздаточным материалом, которые не всегда проверяются, комментируются и оцениваются, или же эпизодическим обращениям учителя в ходе урока к учащимся указанного уровня. Не всегда педагоги предусматривают на уроках должный уровень дидактического обеспечения - опоры для слабоуспевающих учащихся, различные памятки для облегчения ответов, алгоритмы действий для выполнения заданий.

• Изучение учебного материала часто ограничивается работой только на достаточным уровне, который предполагает действия по применению знаний в знакомой ситуации, выполнений действий с чётко обозначенными правилами, применение знаний на основе обобщённого алгоритма для решений учебных задач. Таким образом, учителями достаточно полно реализуются контролирующая, образовательная, стимулирующая функции 10-балльной системы оценивания результатов учебной деятельности учащихся. Социальная функция, проявляющаяся в дифференцированном подходе к учащимся с учётом их индивидуальных возможностей, учителями выполняется недостаточно. Сильные, мотивированные учащиеся нуждаются в заданиях повышенной трудности, нестандартных работах творческого характера - именно это позволит им максимально реализовать и развить свои учебные возможности.

• Не учитываются учителями принципы дифференциации при организации работы над ошибками, не всегда предусматривается в качестве отдельной части домашнего задания задание по желанию (т. е. дополнительное).

• Имеет место низкое качество подготовки отдельных педагогов к учебным занятием как следствие - примитивный уровень предъявления учащимся учебного материала.

Таким образом, грамотно организованное дифференцированное обучение способствует повышению интереса к учебе, повышению уровня продуктивной деятельности обучающихся всех уровней, создает ситуацию успеха. Каждая группа учащихся работает над выполнением заданий, соответствующих их учебным, возможностям. В ритмичной работе у учащихся повышается работоспособность, формируется трудолюбие. Поэтому такую организацию обучения нужно чаще и эффективнее применять на уроках, чтобы учащиеся вместе с учителем могли переживать радость от своей работы, достигать определенных успехов.