Тема 2.1. Познавательно-речевое развитие детей в раннем возрасте

Вопрос 1. Развитие познавательных способностей детей раннего возраста. Пункт 1.1. Сенсорное развитие как условие успешного умственного развития ребенка раннего возраста

Необходимое условие нормального созревания мозга в период новорожденности – упражнение органов чувств (анализаторов), поступление в мозг получаемых при их помощи разнообразных сигналов из внешнего мира (В.С. Мухина). Если ребенок попадает в условия сенсорной изоляции (отсутствие достаточного количества внешних впечатлений), его развитие резко замедляется. Если же ребенок получает достаточное количество внешних впечатлений, то происходит быстрое развитие ориентировочных рефлексов (что выражается в появлении зрительного и слухового сосредоточения), создается основа для последующего овладения движениями и формирования психических процессов и качеств.

Таким образом, на первом году жизни особая роль отводится сенсорному развитию, целью которого является формирование сенсорных эталонов и способностей, позволяющих ребенку всесторонне воспринимать окружающий мир. В процессе сенсорного развития ребенок первоначально получает представления о свойствах окружающих предметов и объектов. Научные данные свидетельствуют о том, что дети уже в первые месяцы жизни способны дифференцировать предметы по таким свойствам как цвет, форма и величина.

Исследования Л. А. Венгера показали, что дети трехмесячного возраста отличают такие объемные формы, как прямоугольная и треугольная призмы, куб, шар, цилиндр, конус, а также плоскостные формы – квадрат, круг, треугольник. С разнообразными свойствами предметов – их формой, величиной, весом, плотностью, устойчивостью и т.п. ребенок знакомится в процессе хватания и манипулирования.

Р.Л. Березина отмечает, что в условиях правильно организованного сенсорного воспитания и педагогического руководства способность воспринимать величину предмета начинает формироваться в раннем возрасте в процессе предметных действий.

Исследования Э.Г. Пилюгиной, А.М. Фонарева свидетельствуют о том, что на первом месяце жизни дети способны различать не только основные цвета, но и цветовые оттенки.

Восприятие пространства возникает уже тогда, когда ребенок в возрасте четырех – пяти недель начинает фиксировать глазами предмет на расстоянии 1 –1,5 м. Перемещение взора за движущимися предметами наблюдается у детей двух – четырех месяцев. Ребенок трех месяцев следит за предметом на расстоянии 4-7 метров, а в десять месяцев следит за предметом, движущимся по кругу.

На протяжение первого года жизни ребенок достигает больших успехов, овладевая передвижением в пространстве. Он учится держать голову, садиться, ползать, принимает вертикальное положение и делает первые шаги. Эти движения позволяют ему получать новые впечатления о пространстве, осваивать его.

Во втором полугодии наблюдается появление особых ориентировочных действий, направленных на обследование окружающего пространства и находящихся в нем предметов.

К концу первого года жизни возникает связь между названием предмета и самим предметом, что выражается в поиске предмета и нахождении его. Это и есть начальная форма понимания речи.

Таким образом, уже на первом году жизни возникают необходимые предпосылки для дальнейшего развития умственных способностей ребенка, связанных с познанием признаков и свойств окружающих предметов, освоением пространства.

Пункт 1.2. Психические особенности детей раннего возраста, лежащие в основе развития их познавательной деятельности

У детей второго года жизни продолжают накапливаться представления о совокупностях, которые образуются из однородных предметов, звуков, движений. На этой основе формируется способность различать, где много предметов, а где один. Разнообразие множественности предметов и явлений ребенок воспринимает различными анализаторами: слуховым, зрительным, кинестетическим и др.

Из исследований Л.Г. Калининой, В.В. Даниловой известно, что ребенок в 1г. 3мес. правильно выполняет задание построить «маленький домик» или «маленькие домики», «большой домик» или «большие домики», принести «вагончик» или «вагончики».

Первоначальное формирование представления о множественности предметов и об их отдельности создает основу для различения детьми единственного и множественного числа имен существительных и прилагательных и раннее усвоение этой грамматической формы при развитии речи (А.М. Леушина).

Дети начинают понимать смысл слов много, мало при разнице между совокупностями в два предмета. Они самостоятельно употребляют в речи эти слова, что свидетельствует о том, что ребенок обращает внимание на количественную сторону предметов, употребляет выражения «еще, еще», «вот, вот», показывающие, что он выделяет отдельные предметы из представленных ему групп.

Вместе с тем, ученые отмечают, что слова много и мало не имеют для детей второго года жизни четкой количественной характеристики. Так они не различают слова большой и много, маленький и мало. Слово много могут соотносить как с совокупностью предметов, так и с большим одним предметом.

К концу второго года жизни дети прислушиваются к вопросу сколько, пытаются дать ответы, связанные с числами два, пять, семь, заимствуя их из речи взрослого, но это не свидетельствует о понимании ими числа.

К этому же времени у детей появляется стремление самостоятельно собрать воедино множество каких-либо предметов. Они любят перекладывать предметы, переносить их с одного места на другое.

В.В. Данилова, А.М. Леушина отмечают, что в период раннего возраста идет активное осознание правой и левой руки. Раскладывая предметы левой рукой, дети действуют ею слева направо, правой – справа налево. Подобный стереотип движения складывается к трем годам и сохраняется долго, если на это не обратить внимания. Он может сохраняться и в младшем школьном возрасте, что ведет к характерным ошибкам в написании букв, цифр, в выполнении вычитания. (Данилова В.В.).

Именно поэтому, уже на втором году жизни при работе с множеством предметов (раскладывание, перекладывание и т.п.), взрослому следует приучать ребенка действовать правой рукой в направлении слева направо.

Под воздействием взрослого у ребенка обогащается сенсорный опыт, продолжают формироваться представления о цвете, форме и величине предметов.

На втором году жизни дети свободно выбирают фигуру по образцу из таких пар: квадрат и полукруг, прямоугольник и треугольник. Основную роль в восприятии предмета и определении его формы имеет обследование, осуществляемое одновременно зрительным и двигательно-осязательным анализаторами с последующим обозначением словом.

 Накопление практического опыта освоения пространства, взаимодействие ребенка со взрослым создают предпосылки для усвоения пространственных отношений, обеспечивают понимание словесного обозначения пространственных ориентировок.

До пяти лет все основные психические процессы – внимание, память, мышление – носят непроизвольный характер. Ребенок не может управлять этими процессами целенаправленно, он обращает внимание и запоминает только то, что вызывает у него интерес, яркое эмоциональное восприятие, впечатление. Ребенок воспринимает только тот учебный материал, который заинтересовал его.  

В раннем возрасте память ребенка развивается чрезвычайно интенсивно. За первые три года ребенок проходит путь от бессловесного новорожденного до говорящегося общающегося человека (В.С.Мухина).

В усвоении первоначального опыта принимают участие двигательная, эмоциональная и образная память. Преобладают в этот период двигательная и эмоциональная память. Ребенок лучше запоминает собственные движения, действия, переживания. Память в раннем возрасте становится ведущей функцией, она принимает участие в развитии всех видов познания. Представления о действиях, свойствах предметов, их назначении и т.д., возникающие в результате практической деятельности ребенка, его восприятия, мышления и воображения, закрепляются в памяти и только поэтому могут служить средством дальнейшего познания. Память в раннем возрасте полностью непроизвольна: никаких специальных действий с целью запомнить или припомнить ребенок не выполняет. Дети раннего возраста, которым много читают, нередко поражают взрослых тем, что запоминают наизусть длинные стихи и сказки. Однако, такое запоминание, ничего не говорит ни об общем умственном развитии ребенка, ни об индивидуальных особенностях его памяти. Это – результат общей пластичности нервной системы, мозга, свойственной всем детям раннего возраста. Для запоминания имеет значение частота повторения действий. Только повторяющиеся действия, слова, реализуемые в социальной среде, в которую погружен ребенок, формируют и поддерживают запечатления, ложащиеся в основу долговременной памяти.

Другой, не менее важной особенностью является то, что дети раннего возраста имеют низкие пороги сенсорной чувствительности, у них недостаточная сформированность механизмов физиологической саморегуляции организма. Ощущение ребенком физического дискомфорта приводит к снижению эффективности обучения. Дискомфорт может быть вызван тем, что ребенок не выспался, ему холодно или жарко, его что-то беспокоит и т.п.

Общение носит ситуативно-личностный характер, т.е. каждому ребенку необходимо индивидуальное внимание взрослого, индивидуальный контакт с ним.

Мышление ребенка наглядно-действенное, то есть познание происходит в процессе действий с реальными предметами. Интеллектуальное развитие зависит от того, насколько богата окружающая ребенка развивающая среда, позволяет ли она разнообразно и содержательно исследовать окружающий мир, манипулируя различными предметами. Речь находится в стадии активного развития.

Пункт 1.3. Основы развития познавательной деятельности у детей третьего года жизни

К трем годам, в соответствии с экспериментальными исследованиями В.В.Даниловой, происходят значительные качественные изменения в восприятии и сравнении детьми множеств. В процессе упражнений с совокупностями предметов под руководством взрослого у детей развивается умение выделять признак количества независимо от названия предметов, их качеств и свойств. Под влиянием обучения дети проявляют способность различать множества предметов и множества звуков, самостоятельно создавать множества из предметов, усваивать смысл слов много, мало, один, относить их к соответствующим группам предметов, звуков, движений. Дети начинают овладевать способами простейшего сравнения элементов двух множеств, создается основа для понимания отношений больше, меньше, равно.

Дети трехлетнего возраста воспринимают величину предметов недифференцированно, т.е. ориентируются на общий объем предмета, не выделяя его длину, ширину, высоту.   

Под воздействием взрослого у детей идет накопление представлений о свойствах предметов (цвете, форме, величине), об особенностях пространственного расположения предметов относительно ребенка и предметов его окружающих, о временных отношениях.

У детей появляется умение принимать задания, действовать по указанию, что свидетельствует об их интеллектуальной активности и развитии произвольного мышления.

В последние годы психологи все чаще обращают внимание педагогов дошкольных учреждений и родителей на значимость развития ребенка с момента рождения до трех лет для дальнейшего его воспитания и обучения. Отечественные и зарубежные ученые приходят к единому мнению о наличии особой чувствительности детей именно этого возраста к речевому, сенсорному, умственному, физическому, эстетическому, патриотическому и другим видам развития личности. Ранний дошкольный возраст рассматривается как уникальный в плане решения обучающих, развивающих и воспитательных задач.

В традиционной системе дошкольного образования формирование математических представлений у детей начиналось со второй младшей группы (3-4 года). Однако уже в 80-е годы стали известны исследования отечественных ученых В.В. Даниловой, Е.А. Тархановой, в которых доказывалась возможность и целесообразность формирования математических представлений о множестве, величине, геометрической форме у детей третьего года жизни.

Идеи раннего обучения детей математики учитываются далеко не во всех современных авторских программах. Они нашли отражение лишь в некоторых из них, таких как программа «Детство», программа «Росток». На необходимость формирования математических знаний с раннего возраста указывают американские авторы Г. Доман и Д. Доман, предлагая уникальную технологию формирования математических знаний у детей с рождения до трех лет. Авторы считают, что именно в этом возрасте дети наиболее чувствительны к восприятию математических фактов.

При организации педагогического процесса с детьми 2-3 лет педагогу необходимо помнить, что формирование первоначальных представлений о множествах, отношениях, геометрических фигурах, пространственных и временных отношениях – неотъемлемая часть познания ребенком окружающего мира, это необходимое условие для дальнейшего благоприятного развития общих умственных и математических способностей детей. В силу именно этих обстоятельств при организации процесса обучения детей 2-3 летнего возраста в программе ДОУ целесообразно предусматривать занятия по математике. Такие занятия должны проводиться, по мнению авторов, не менее двух раз в неделю, и чередоваться с занятиями по сенсорному развитию детей, так как именно эти две дисциплины имеют наибольшее количество единых целей, задач, средств обучения.

Полученные на занятиях математические представления следует закреплять в различных видах деятельности детей: на занятиях по конструированию, лепке, рисованию, в игровой, трудовой деятельности, на прогулках и др.

Занятия по математике, указывают авторы, следует проводить с детьми 2-3 лет по подгруппам с учетом возрастных и индивидуальных особенностей в развитии ребенка. Желательно детей делить на группы в соответствии с возрастом: группы детей 2 года – 2,5 года и группы детей от 2,5 до 3 лет. В одной подгруппе не должно быть  более 8 детей. С некоторыми детьми занятия следует проводить индивидуально (часто болеющий ребенок, дети с проблемами в адаптации, дети с особенностями в развитии и т.п.).

При планировании занятия педагогу следует  учитывать способы и формы организации детей, подбирать средства, которые помогут ему на протяжении 10-15 минут удерживать внимание и активность детей, смену видов деятельности позволяющих избежать физического переутомления ребенка.

При анализе занятий по математике следует обращать внимание на единство решения задач: формирования системы математических представлений, развития психических процессов необходимых детям для изучения математики (внимания, памяти, мышления), развития речи, развития сенсорных процессов и способностей, формирования учебных действий. На эффективность используемых средств обучения, организаторские умения и способности педагога.

Во многих современных программах обучения и развития детей дошкольного возраста также предполагается формирование математических представлений у детей в раннем возрасте.

Так, например в 2005 году  вышла Программа воспитания и обучения в детском саду под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой.

Программа, по словам авторов, предусматривает развитие у детей в процессе различных видов деятельности внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, а также способов умственной деятельности (умение элементарно сравнивать, анализировать, обобщать, устанавливать простейшие причинно-следственные связи и др.

В программе отмечено, что фундаментом умственного развития ребенка является сенсорное воспитание, ориентировка в окружающем мире. Большое значение в умственном воспитании детей имеет развитие элементарных математических представлений.

Целью программы по элементарной математике является формирование приемов умственной деятельности, творческого и вариативного мышления на основе привлечения внимания детей к количественным отношениям предметов и явлений окружающего мира.

Необходимым условием успешной реализации программы по элементарной математике является организация особой предметно –  развивающейсреды в группах и на участке детского сада для прямого действия детей со специально подобранными группами предметов и материалами в процессе усвоения математического содержания.

Программа предусматривает формирование математических представлений у детей начиная с первой младшей группы (третий год жизни), а не со второй младшей (четвертый год жизни), как было предусмотрено в наиболее ранних вариантах программы.

В первой младшей группе, в соответствии с разделом «Развитие элементарных математических представлений» у детей формируются умения различать понятия «много – мало», «много и один», большой маленький, больше – меньше. Дети учатся распознавать предметы по форме (кубик, шарик).

Анализ других видов детской деятельности предусмотренных программой показывает, что в разделе «Конструирование» предусмотрены задачи по знакомству детей с формой. В соответствии с этими задачами дети знакомятся с такими деталями как: кубик, кирпичик, трехгранная призма, пластина, цилиндр.

Раздел «Дидактические игры» включает задачи закрепление знаний о величине, форме, цвете предметов: собирание  пирамидки (башенки) из 5-8 колец разной величины, ориентацию в соотношении плоскостных фигур «Геометрической мозаики» (круг, овал, треугольник, квадрат, прямоугольник); составление целого из четырех частей разрезных картинок, складных кубиков; обучение сравнению, соотнесению, группировке, установлению тождества и различие однородных предметов по одному из сенсорных признаков (цвет, форма, величина). Планируется проведение игр на развитие температурных и весовых различий («теплый – холодный», «легкий – тяжелый» и т.п.).

Таким образом, формирование представлений у детей третьего года жизни о величине, форме предусмотрены программой в разных видах детской деятельности.

Кроме того, на первом и втором году жизни «Программа воспитания и обучения в детском саду»  предусматривает создание развивающей среды, позволяющей создавать базовые математические представления.

Так, на первом году жизни (от 5-6 до 9-10 месяцев), в программе рекомендуется предлагать детям предметы разной формы (круглые, овальные, прямоугольные), изготовленные из разного материала. В возрасте от 9-10 до 12 месяцев взрослые учат понимать ребенка, что шарик катится, проваливается в круглую лунку, что на кубик можно поставить другой кубик и т.п.

От 1 года до 1 года 6 месяцев предусматривается обучение детей сбору (с помощью взрослого) в определенной последовательности пирамидки на конусной основе, состоящей из 2-3 колпачков разных размеров; а также сбор пирамидки из четырех колец двух контрастных размеров. Побуждение детей вкладыванию меньших предметов в большие и вынимание их. Совершенствование разнообразных действий с предметами ориентируясь на их величину (большой, маленький), цвет (красный, синий), базовую плоскостную фигуру (круг, квадрат, треугольник).

Планируется при речевом развитии учить детей понимать слова, обозначающие части тела человека (руки, ноги, голова), что является основой для дальнейшего усвоения пространственных отношений; признаки предметов: цвет (красный, синий), что является основой усвоения представлений о характеристических свойствах предметов и множеств; контрастные размеры (большой, маленький), форму (кубик, кирпичик).

От 1 года 6 месяцев до 2 лет программа рекомендует учить различать предметы по величине: с помощью взрослого собирать пирамидку из 4-5 колец (от большого к маленькому), из 4-5 колпачков. Формировать умение подбирать крышки (круглые, квадратные) к коробочкам и шкатулкам соответствующих форм; собирать двухместные дидактические игрушки (матрешки, бочата), составлять разрезные картинки из двух частей (пирамидка, яблоко и др.). Упражнять в соотнесении плоскостных фигур с отверстиями дидактической коробки. Учить различать  цвета (красный, синий, желтый, зеленый), по предложению взрослого отбирать предметы определенного цвета. Использовать специальные дидактические пособия: помогать детям соотносить цвет и форму грибочков и втулок с цветовым полем и фигурными отверстиями коробок и столиков (основы классификации).

В рамках занятий со строительным материалом предлагается знакомить детей с некоторыми формами (кубик, кирпичик, призма, цилиндр), «опредмечивая» их (цилиндр – столбик, труба, призма – крыша). При развитии понимания речи программа рекомендует называть детям цвет предметов (красный, синий, желтый, зеленый), размер (большой, маленький), форму (кубик, кирпичик, крыша – призма), место нахождения предмета (здесь, там); временные (сейчас) и количественные (один и много) отношения. Закреплять умения детей по указанию взрослого подбирать знакомые предметы по цвету. Учить понимать предложения с предлогами в, на. Учить узнавать и показывать знакомые предметы независимо от их размера и цвета (мяч большой и маленький). В процессе развития активной речи учить пользоваться наречиями (там, туда), предлогами (в, на, за).

Решение вышеуказанных задач обеспечивает дальнейшее усвоение детьми представлений о величине, форме, пространстве, времени.

В программе «Радуга», авторами которой являютсятакие известные ученые, как Т.Н. Доронова, С.Г. Якобсон,  Е.В. Соловьева, Т.И. Гризик, В.В. Гербова,  нашла отражение центральная идея отечественной психологической школы — о творческом характере развития. Ав­торы рассматривают ребенка как субъект индивидуального разви­тия, активно присваивающий культуру. С этих позиций определе­ны направления и границы педагогического воздействия взрослого.

Математический блок программы «Радуга» разработан Е.В. Соловьевой.

Согласно программному содержанию формирование математических представлений начинается с первой младшей группы (2-3 года). В соответствии с рекомендациями программы педагог должен создать условия для понимания ребенком смысла слов «много – мало», «один – два», пустой – полный». Дети знакомятся с размером «большой – маленький», учатся понимать пространственные предлоги, замечать признаки и свойства предметов и на этой основе устанавливать отношения сходства и различия.

В программе «Детство», разработанной коллективом преподавателей кафедры дошкольной педагогики  РГПУ им. А.И. Герцена в Санкт-Петербурге в 1995 г. под руководством В.И. Логиновой, также  предполагается раннее развитие математических представлений у детей.

Математический блок программы «Детство» разработан известными учеными в области «Теории и методики формирования элементарных математических представлений у дошкольников» З.А. Михайловой и Т.Д. Рихтерман.

Программный материал представлен по каждой отдельной возрастной группе и имеет своеобразное название «Первые шаги в математику».

По каждому изразделов сформулированы «представления», «познавательные и речевые умения». Кроме того, по каждой возрастной группе определены основные задачи развития математических знаний и уровни освоения программы.

Работа по формированию математических представлений по программе «Детство» планируется с первой младшей группы (третий год жизни).

На третьем году жизни основные задачи состоят в привлечении внимания детей к свойствам и отношениям окружающих предметов назывании свойств, расположения предметов, их размеров, назначения и количества, уменьшения и увеличения с чисто практической и игровой целью, сенсорное развитие ребенка. Дети знакомятся с цветом, размером предметов (большой, маленький, длинный, короткий), с формой предметов, с геометрическими телами и фигурами (шар, куб, круг, квадрат). Усваивают количественные отношения групп предметов (один –  много; много – мало; один – мало); отношения предметов по размеру (длиннее – короче; больше – меньше). Получают первичные представления о соответствии предметов по количеству (столько же; больше – меньше).

Особое внимание при организации процесса формирования математических представлений у детей третьего года жизни уделяется созданию развивающей среды. В данном контексте программы отмечено, что окружающие предметы, игрушки должны отличаться по размеру, форме. В процессе игровых действий с предметами, геометрическими телами и фигурами, песком и водой дети познают их свойства, осваивают обследовательские действия, определяют идентичность и различия предметов по свойствам.

Авторы выделяют следующие уровни освоения программы детьми третьего года жизни:

Низкий. Ребенок воспринимает различия в количестве предме­тов, размерные отношения лишь в совместной со взрослым игре. Затрудняется в выполнении действия «дай такую же»; не соотносит предметы по форме.

Средний. Ребенок повторяет за взрослым названия форм, раз­мера предметов в совместных играх. Объединяет предметы одина­кового цвета, размера, формы; показывает большие и маленькие, длинные и короткие.

Высокий. Ребенок самостоятельно выделяет и называет цвет, форму, размер предметов, группирует и соотносит их по выде­ленным признакам. Определяет количественные отношения равен­ства   и неравенства, практически   устанавливает   соответствие.

Авторский коллектив не отрицает значение занятий в педагогическом процессе детского сада, но и не считает их ведущим видом организации работы с дошкольниками. В связи с чем, количество занятий и их продолжительность в программе не регламентируется. Педагог должен самостоятельно  определять их  необходимость, содержание и место в режиме дня, исходя из общедидактических требований к занятиям с дошкольниками и уровня развития детей.

Назначение занятий (учебно-игровой деятельности) — в систе­матизации, углублении, обобщении личного опыта ребенка: в ос­воении новых способов действий, в осознании связей и зависимос­тей, которые скрыты от детей в повседневных делах и требуют для освоения специальных условий и руководства со стороны педагога.

Обучение детей, в соответствии с требованиями данной программы, должно быть увлекательным, проблемно-игровым, обеспечивать субъектную позицию ребенка и постоянный рост его самостоятельности и творчества. В большинстве своем занятия про­водятся по подгруппам и имеют интегративный характер.

В «Примерной общеобразовательной программе воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста» разработанной научными сотрудниками Центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца под руководством доктора педагогических наук Л.А. Парамоновой содержится характеристика детей каж­дого из четырех психологических возрастов: младенчества, раннего возраста, младшего и старшего дошкольных воз­растов. В этих характеристиках определены стратегиче­ские цели воспитания.

В каждой возраст­ной группе выделены приоритетные задачи, решаемые в процессе ведущей деятельности: общения (младенчество), предметной деятельности (ранний возраст), игре во всех ее видах (дошкольный возраст).

Все содержание представлено в форме задач, стоящих перед педагогом, которые предполагают три вектора ре­шения:

1. непосредственные воспитывающие и обучающие воздействия педагога на детей;
2. организация педагогом ситуаций, обеспечивающих развивающее взаимодействие детей между собой;
3. организация педагогом предметной среды, инициирующей детское экспериментирование и по­становку проблем.

Формирование математических представлений в соответствии   с требованиями данной программы, начинается на четвертом году жизни (со второй младшей группы).

Однако анализ других разделов программы показывает, что представления о форме, величине дети получают и на наиболее ранних этапах, в других видах деятельности.

Так, в возрасте 1 г. 6 мес. – 1г. 9 мес. малыши, выполняя предметные действия, учатся  выбирать предметы по размеру, различать их: большой, маленький, понимать слово «поменьше», соответствующее промежуточной величине предмета; с помощью взрослого  собирают пирамидки из нескольких колец на конической и прямой основе, подбирая их не только по размеру, но и цвету (раздел «Предметная деятельность»).

В 1г. 9 мес. – 2 года дети учатся подбирать соответствующие детали-вкладыши при выборе из 2-х, а затем из 3-х деталей, подбирать к коробкам крышки аналогичной формы (круглой, квадратной, треугольной); раскладывать предметы по убывающей величине; понимать слова «поменьше»,  «побольше»; самостоятельно собирать пирамидку из 2-3 групп колец контрастных размеров; с помощью взрослого собирать пирамидку из 4-5 колец разной величины;  подбирать предметы того или иного цвета; выполнять задания с ориентировкой на два свойства одновременно – цвет и величина, форма и величина, форма и цвет, используя дидактические и народные игрушки, бытовые предметы.

На третьем году жизни у дошкольников в процессе совместных дидактических игр, а также в быту и на прогулке совершенствуются умения выделять форму, цвет, величину предметов.

При выполнении действий с предметами детей учат ориентироваться на 2-3 свойства одновременно. Формируют умения собирать одноцветные, а затем и разноцветные пирамидок из 4-5 и более колец, располагая их по убывающей величине, из шаров, кубов одного размера; составлять башенки из 3-х одноцветных последовательно уменьшающихся деталей-вкладышей (кубы, конусы, цилиндры и пр.), разбирать и собирать трехместные матрешки с совмещением рисунка на  частях. Учат составлять пирамидки разных цветов из 3-х и более последовательно уменьшающихся деталей; закрепляют понимание слов, обозначающих различные величины предметов, их цвет и форму;  собирать пирамидки по принципу простого чередования 2-х свойств (по цвету и форме, форме и величине, величине и цвету и пр.).

Все это создает хорошую базу для дальнейшего усвоения математических представлений.

 В программе «Истоки», разработанной авторским коллективом: Т.И.Алиевой, Т.В. Антоновой, Е.П. Арнаутовой, Л.Ф. Обуховой, Л.А. Парамоновой, Э.Г. Пилюгиной, Н.Н. Поддъяковым, Т.В. Тарунтаевой,  и многими другими известными авторами в обрасти дошкольного образования предусмотренно разностороннее, полно­ценное развитие ребенка, формирование у него универсаль­ных, в том числе творческих, способностей до уровня, со­ответствующего возрастным возможностям и требованиям современного общества .

Методологической основойпрограммы является концепция психологического возраста как эта­па, стадии детского развития, характеризующегося своей структурой и динамикой. Каждый психологический возраст включает в себя качественно особые, специфические отно­шения между ребенком и взрослым (социальная ситуация развития); определенную иерархию видов деятельности и ее ведущий тип; основные психологические достижения ребен­ка, свидетельствующие о развитии его психики, сознания и личности. Психологический возраст не совпадает с хроно­логическим, и один психологический возраст по своей про­должительности не равен другому.

В этой связи содержание программы специфично структурировано по возрастам. Авторы отошли от наиболее привычного для дошкольников выделения раннего, младшего, среднего, старшего и подготовительного возраста. В программе выделены следую­щие психологические возрасты: раннее детство, состоящее из двух стадий — младенчества (от рождения до года) и раннего возраста (от одного года до трех лет), и дошкольное детство — младший дошкольный возраст (от трех до пяти лет) и старший дошкольный возраст (от пяти до семи лет). Такая возрастная периодизация, отмечают авторы, позволяет видеть индивидуальную перспективу развития каждого ребенка, но не предусматривает обязатель­ного объединения детей в разновозрастные коллективы.

Также в основе программы лежит деятельностный подход, в соответствии с которым, дея­тельность развивается от возраста к возрасту, меняются ее содержание и форма.

В каждом психологическом возрасте есть главная зада­ча — генетическая задача развития. Она появляется в результа­те противоречий в системе отношений «ребенок — взрос­лый». Ее решение жизненно важно для полноценного пси­хического развития ребенка и успешного перехода на следующий возрастной этап.

Генетическая задача возраста предопределяет тип ведущей деятельности (общение, предметная деятельность, игра), в которой формируются и перестраиваются психические процессы, происходит развитие личности, возникают новые виды деятельности, поэтому в Программе каждый психоло­гический возраст начинается с характеристики ведущей де­ятельности.

Естественно, что особое внимание в программе уделяется игровой деятельности, что соответствует интересам ребенка и способствует со­хранению специфики дошкольного детства.

Блок «Математические представления» выделен в программе в дошкольном детстве (с 3 до7 лет) и является частью комплекса «Познавательное развитие».

Однако, некоторые математические представления (о форме, величине)  формируются у детей в раннем возрасте. Так, в подразделе «Ориентировка в свойствах предметов» раздела «Познавательное развитие» предлагаются следующие задачи:

Развивать элементарные представления:

• о величине (большой, маленький);
• о форме (круг, квадрат, овал, прямоугольник, треугольник);
• о цвете (красный, оранжевый, желтый, голубой, зеле­ный, синий, фиолетовый, черный, белый);
• об объеме (шар, куб).

Способствовать запоминанию и узнаванию предмету по наиболее характерным признакам и свойствам.

В методических рекомендациях к задачам указано, что на втором году жизни детей знакомят с цветом, формой, вели­чиной, весом, температурой и другими качествами предметов. Про­водятся занятия на группировку однородных предметов по величи­не, форме, цвету.

Вначале детей обучают группировать резко раз­личные по цвету предметы (красный — зеленый, оранжевый — фиолетовый, желтый — черный, синий — белый), постепенно пере­ходя к группировке предметов более близких цветовых тонов (крас­ный — оранжевый, синий — фиолетовый, желтый — оранжевый). Затем идут задания на соотнесение разнородных предметов, вкладышей разной формы с аналогичными отверстиями фигурных досок. Детей учат размещать вкладыши, резко различающи­еся по форме (круг — квадрат, круг — треугольник), затем более близкие по форме (круг — овал, квадрат — прямоугольник). Посте­пенно осуществляется переход к более сложным заданиям, в которых ребенок манипулирует с различными формами.

В процессе обучения формируются обобщенные способы обсле­дования сенсорных свойств и качеств — ощупывание, рассматрива­ние, сравнение, сопоставление и др.

В раннем возрасте ребенок запоминает формы конкретных пред­метов и обобщает их в слове. Объемный деревянный или нарисо­ванный кружок дети называют то шариком, то мячиком, то колеси­ком. Использование слов-названий помогает развитию и углублению восприятия формы.

В дидактическом материале используемом для работы с детьми раннего возраста рекомендуется широко представлять свойства и качества предметов — цвет, форму, величину, фактуру и т. д.

Примерно те же задачи предлагаются для детей раннего возраста в конструировании  - «Способствовать развитию у детей представлений о цвете, форме, величине».

Среди показателей  развития ребенка к трем годам указаны следующие: «различает основные  цвета,  форму,  величину,  фактуру (мягкий, твердый), соотносит детали (часть) и целое, их вза­иморасположение, свойства и качества предметов в практи­ческой деятельности,   опираясь на зрительное  восприятие (способен собрать последовательно пирамидку, накрыть емкость соответствующей  крышкой,  вложить  в коробки  различного размера соразмерные игрушки, построить дорожку, башню,   забор  из  однотипных  кубиков,  выложить  простей­шие узоры из крупной мозаики по рисунку».

Таким образом, проведенный нами анализ дидактических основ процесса формирования математических представлений у детей раннего возраста показал, что в настоящее время ученые делают акцент на значимость и необходимость формирования математических представлений у детей уже в раннем возрасте.

Вопрос 2. Речевое развитие детей в раннем возрасте. Пункт 2.1. Появление первых слов и темпы речевого развития

После полутора лет у ребенка появляются первые слова, и к двум годам дети, как правило, начинают разговаривать. Овладение речью имеет характер "взрыва". Такая внезапность в овладении речью связана с тем, что дети в полтора года делают своего рода открытие: каждая вещь имеет свое название, которое можно узнать у взрослого.

Сроки и темпы овладения речью во многом зависят от индивидуальных особенностей ребенка и от того, по какому пути идет его речевое развитие. Средние нормы и возможные индивидуальные вариации отражены в Презентации 3.

По времени появления речи и по объему своего активного словаря дети так сильно различаются между собой, что средние данные никак не отражают реальной картины. Есть дети, которые уже в 11-12 месяцев говорят до 110-115 слов, а бывают случаи, когда и до двух с половиной лет ребенок упорно молчит, несмотря на нормальное в целом психическое развитие.

Развитие речи имеет два основных направления: пассивное владение словом (т. е. понимание речи) и активное (т. е. говорение). Обычно пассивная речь опережает активную.

Уже в 10-12 месяцев дети обычно понимают названия многих предметов и действий, до определенного времени число понимаемых слов значительно превосходит количество активно произносимых. Но у некоторых детей этот период сильно затягивается, вплоть до 2 лет.

Обычно у таких детей переход к активной речи происходит резко и неожиданно. Достаточно богатый запас понимаемых слов становится активным словарем ребенка. Бывает так, что дети, упорно молчавшие до 2 лет, уже в 3 года догоняют и перегоняют в своем развитии тех, кто начал говорить в 10 месяцев.

Поэтому не стоит беспокоиться, если до 2 лет в активном словаре ребенка всего 2-3 слова. Если малыш понимает обращенную к нему речь, если вы создаете все необходимые условия для его нормального развития, значит, рано или поздно он заговорит. А вот как рано или насколько поздно - во многом зависит от взрослых – воспитателей и родителей.

Пункт 2.2. Развитие подражания и общение со взрослыми как основное условие появления речи

Детская речь возникает из прямого подражания речевым звукам взрослого - малыши запоминают слова взрослых, повторяют их и таким образом усваивают речь. Многие  уже в 10-12 месяцев начинают отчетливо повторять за взрослым те или иные простые слова.

Подражание имеет место при овладении речью (ведь дети всегда начинают говорить на том же языке, что и их родители). Однако оно не является главным. Ребенок может легко воспроизводить то или иное слово по просьбе взрослого, но  никогда не использовать его самостоятельно. Значит, умение подражать, воспринимать и воспроизводить чужие слова еще не ведет к появлению собственных слов ребенка.

Первые слова возникают только в общении со взрослым. Но взаимодействие взрослого с ребенком не  сводится к прямому копированию речевых звуков. Слово - это прежде всего знак, т. е. заместитель другого предмета. За каждым словом  стоит какой-то обозначаемый им предмет, т. е. его значение. Если такого предмета нет, если мать и ребенок до полутора лет ограничиваются проявлениями взаимной любви, первые слова могут не появиться, как бы много мать ни разговаривала с малышом и как бы хорошо он ни воспроизводил ее слова.

Потребность и необходимость говорить предполагает наличие двух главных условий: 1) потребность в общении со взрослым и 2) потребность в предмете, который нужно назвать.

Только ситуация предметного сотрудничества ребенка со взрослым или содержательного, делового общения создает необходимость назвать предмет, а следовательно, произнести свое слово. Таким образом, главное - это не просто говорить, но играть с ребенком; разговаривать не просто так, а по поводу совместной игры.

 В таком предметном сотрудничестве взрослый ставит перед ребенком речевую задачу, которая требует перестройки всего его поведения: чтобы быть понятым, он должен произнести совершенно определенное слово.

 Суть речевой задачи заключается в том, чтобы побудить ребенка к активному использованию определенного слова в качестве единственно правильного средства воздействия. Первоначально у малыша нет никакой потребности назвать предмет словом. Такая потребность должна возникнуть, и научить его этому может только взрослый.

Пункт 2.3. Этапы овладения словом

В процессе овладения словом можно выделить три основных этапа, каждый из которых имеет свой смысловой центр для ребенка.

На первом этапе таким центром является предмет. Малыш тянется к нему, сопровождая свои попытки мимическими и интонационно-выразительными движениями. В некоторых случаях, когда он не получает желанный предмет, эти проявления перерастают в гнев и даже в плач. Однако у большинства детей центр внимания постепенно сдвигается на взрослого.

На втором этапе центром ситуации становится взрослый. Обращаясь к нему, ребенок пробует разнообразные речевые и неречевые средства. Вместо попыток достать предмет появляются указательные жесты, активное лепетное говорение ("дай-дай-дай") и другие способы воздействия. Такое поведение направлено на то, чтобы вывести взрослого из состояния нейтралитета и обратить его внимание на свои попытки. Однако если взрослый "не сдается" и ждет нужного слова, ребенок наконец пробует его произнести.

На третьем этапе центром ситуации выступает именно слово. Ребенок начинает не просто смотреть на взрослого, но сосредоточивается на его губах, присматривается к артикуляции. Пристальное рассматривание "говорящих", шевелящихся губ явно свидетельствует о том, что ребенок не только слышит, но и "видит" нужное слово. Поэтому, разговаривая с маленькими детьми, важно отчетливо артикулировать каждый звук, чтобы было понятно, как этот звук производится. После этого обычно проявляются первые попытки произнести слово.

Пункт 2.4. Причины отставания речевого развития

В последнее время явное недоразвитие или вообще отсутствие речи у 3-4-летних детей становится все более серьезной проблемой для родителей и педагогов. Попытаемся рассмотреть основные, наиболее типичные причины таких проблем у детей 2-3 лет и, соответственно, способы их преодоления.

• Первой и главной причиной отставания в речевом развитии является недостаточное общение ребенка со своими родителями. В последнее время многие родители ввиду своей занятости и усталости не имеют времени и желания общаться со своими детьми.

Главным источником впечатлений (в том числе и речевых) служит для детей телевизор. Состояние молчания членов семьи в повседневной жизни и перед экраном телевизора оборачивается драматическими последствиями для овладения речью маленьким ребенком.

У работающих родителей остается все меньше свободного времени для своих детей. Так, у матери имеется в среднем около 12 минут в день на то, чтобы поговорить со своим ребенком. Как следствие всего этого - растущее число детей, "осчастливленных" собственной теле- или видеоаппаратурой, различными электронными гаджетами, и тогда время просмотра  достигает 3-4 часов в день.

Речь, слышимая ребенком с экрана телевизора, не оказывает на ребенка должного воздействия и не играет значимой роли в речевом развитии. Она не воспринимается детьми раннего возраста как адресованная им лично и не включена в их практическую активность, а потому не имеет для них никакого значения, оставаясь лишь фоном мелькающих на экране зрительных стимулов.

Доказано, что маленькие дети не выделяют отдельных слов, не понимают диалогов и не вслушиваются в экранную речь. Даже самые лучшие телепередачи или виртуальные контенты не могут заменить общения родителей со своими детьми!

• Отставание в речевом развитии может быть связано с избыточным пониманием близких взрослых. Взрослые, хорошо осознавая значение автономной речи ребенка, вместе с тем не стимулируют у него обращения к нормальной человеческой речи и не ставят перед ним речевую задачу, угадывая малейшие его желания. Они хорошо понимают, что хочет сказать ребенок, и удовлетворяются его "детскими словами" типа "бу-бу", "нюка", "люка" и т.п. При этом и сами родители с удовольствием используют детские слова в разговоре с малышом, поскольку такой детский язык (его иногда называют языком мам и нянь) выражает особую нежность и умиление перед ребенком. После года, когда начинается интенсивное усвоение речи, "детские слова" могут стать серьезным препятствием для развития нормальной человеческой речи, и ребенок надолго застрянет на этом этапе, довольствуясь несколькими "детскими словами". Если малыш до 3-4 лет остается на стадии говорения исключительно "детских слов", то впоследствии в его речи возможны различные нарушения, связанные с неполным овладением звуками родного языка, заменой звуков, их смешением и др.
• Стремительность речевого развития. Этот вариант нарушения нормального развития речи противоположен всем предыдущим. Он отличается тем, что первые слова детей не только не задерживаются, но, наоборот, опережают все возрастные сроки речевого развития. Ребенок в 1 год и 3 месяца вдруг начинает говорить почти развернутыми предложениями, с хорошей дикцией, используя совсем не детские слова. Поначалу возможности малыша кажутся безграничными. С ним постоянно разговаривают, его учат, ему рассказывают, ставят пластинки, читают книжки и т. д. И он все понимает, все с интересом слушает.

Казалось бы, все идет прекрасно. Но вдруг такой ребенок начинает заикаться, трудно засыпает, его мучают беспричинные страхи, он становится вялым и капризным. Все это происходит потому, что слабая, неокрепшая нервная система малыша не справляется с потоком информации, которая обрушивается на его голову. Ему трудно так быстро перестроиться и всего за несколько месяцев из младенца превратиться во взрослого человека.

Повышенная возбудимость, ночные страхи, заикание свидетельствуют о том, что нервная система ребенка утомлена, что он не справляется с чрезмерной информативной нагрузкой. Значит, ребенку требуются отдых, свобода от лишних впечатлений (и прежде всего - речевых).

Для того чтобы предотвратить развитие неврозов, нужно больше гулять с ребенком, играть в простые детские игры, приучать его к обществу сверстников и ни в коем случае не перегружать новой информацией.

Для профилактики отставаний в развитии речи необходимы, по крайней мере, два условия:

• включенность речи в активную деятельность ребенка;
• индивидуальная адресованность речи, которая возможна только в живом непосредственном общении.

Пункт 2.5. Условия оптимального хода речевого развития

Для оптимального речевого развития  необходимо создавать условия, которым следует неукоснительно следовать всем взрослым, входящим в ближайшее окружение ребенка. В основном эти условия предполагают стимулирование речевой активности ребенка.

1. Малышу необходима правильная человеческая речь, понятная ему. Не нужно  заменять разговор с ребенком языком "мам и нянь", т. е. не говорить с ним с помощью различных "бу-бу" или "пи-пи". При этом, обращаясь к ребенку, следует четко и ясно произносить отдельные слова, привлекая его внимание к их артикуляции и добиваясь от него внятного произношения.

2. "Не понимать" автономных слов и невнятных вокализаций ребенка, побуждать его к правильному произношению и называнию нужных ему вещей и, таким образом, создавать речевую задачу.

1. Играть с детьми, показывать основные предметные и игровые действия. Индивидуальные игры ребенка с предметами хотя и освобождают взрослых от назойливости детей, но никак не стимулируют речевого развития ребенка.  В таких условиях заглушается сама потребность малыша в общении со взрослыми: он перестает обращаться к ним, погружаясь в стереотипные действия с предметами.
2. Обязательно включать игры с имитацией. Вы говорите в присутствии малыша за разных зверюшек, а ребенок, заражаясь общей обстановкой, повторяет вслед за вами.
3. В любых формах взаимодействия важно установить зрительный контакт с ребенком, поймать его взгляд и получить ответную реакцию.

Конкретные рекомендации по созданию оптимальных условий и стимулированию речевой активности детей отражены в презентациях к теме.

Литература

1. Данилова, В. В. Обучение математике в детском саду / В. В. Данилова, Т. Д. Рихтерман, З. А. Михайлова и др. – М.: Academia, 1997.
2. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Под ред. С. Л. Новоселовой. – М.: Просвещение, 1977.
3.  Дидактические основы развития и обучения детей раннего возраста / Сост. Е.С. Демина. – Барнаул, 2003.
4. Лепская, Н. И. Язык ребенка: Онтогенез речевой коммуникации : учеб. пособие / Н. И. Лепская. – Москва: РГГУ, 2017. – 320 с.
5. Микляева, Ю. В. Развитие речи детей в процессе их адаптации к ДОУ  : учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Ю. В. Микляева, В. Н. Сидоренко. – Москва: Айрис-пресс, 2005. – 80 с.
6. Мухина, В. С. Детская психология / Под ред. Л. А. Венгера. – М.: Просвещение, 1985.
7. Павлова, Л. Н. Раннее детство: развитие речи и мышления : метод. пособие / Л. Н. Павлова. – Москва: Мозаика-Синтез, 2003. – 168 с.
8. Разенкова, Ю. А. Игры с детьми младенческого возраста : учеб. пособие / Ю. А. Разенкова. – Москва: Школьная Пресса, 2003. – 160 с.
9. Развитие и обучение детей раннего возраста в ДОУ / Сост. Е.С. Демина. – М.: Творческий центр Сфера, 2005.
10. Чиркина, Г. В. Современное понимание процесса речевого развития и предупреждения отклонений в развитии речи детей / Г. В. Чиркина, О. Е. Громова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2013. – № 8. – С. 4–16.