Тема 3.1. Организация развивающей образовательной среды для детей раннего возраста в группе и на участке детского сада

Вопрос 1. Понятие «развивающая образовательная среда»

В рамках данной темы понятие «развивающая образовательная среда» несет в себе основную смысловую нагрузку. В связи с этим сразу определим, какое содержание будет вкладываться в это понятие.

В начале определим понятия «среда» и «образовательная среда».

Среда – это та или иная совокупность условий и влияний, окружающих человека (Маркович, 1991). Среда человека охватывает комплекс природных (физических, химических, биологических) и социальных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность людей.

При анализе системы «человек – среда» положение человека («субъекта») рассматривается как центральное. «Мостиком» между человеком и средой выступают возможности.  Возможности определяются как свойствами среды, так и свойствами самого субъекта. Например, если для взрослого человека наличие табурета создает возможность на него сесть, то для ребенка – рисовать на нем, как на столе; использовать в качестве «машины» и др.

Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие.

Человек для другого человека также выступает как элемент окружающей среды, оказывая на него влияния своими отношениями и действиями. Межчеловеческие отношения могут складываться в отношениях взаимной терпимости и сотрудничества; превосходства и эксплуатации; подавления и подчинения. Во всех этих случаях личность будет находиться в совершенно различной социальной среде, соответственно по-разному будет проходить и процесс ее развития и становления.

Таким образом, среда человека – это его естественное и социальное окружение, обладающее комплексом влияний и условий.

Образовательная среда (среда образования) – это система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении (В.А. Ясвин). Образец задается обществом. Каждый народ имеет свой особенный идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях.

Итак, выходим на ключевое понятие темы. Развивающая образовательная среда – это система влияний и условий формирования свободной и активной личности, также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

Вопрос 2. Структура развивающей образовательной среды

Рассматривая структуру среды существования и развития человека, Е.А. Климов выделяет социально-контактную, информационную, соматическую и предметную части среды.

Для ребенка раннего возраста социально-контактная часть среды в ДОУ включает: личный пример окружающих, их культуру, опыт, образ жизни, деятельность, поведение, взаимоотношения; людей, с которыми ребенку реально приходится взаимодействовать (педагоги, сверстники и др.); реальное место ребенка в структуре своей группы, уровень его защищенности в данном коллективе.

Информационная часть среды содержит: правила поведения в группе и детском саду; традиции данной группы и детского сада; средства наглядности, любые идеи, содержание образовательной программы; персонально адресованные воздействия (требования, советы, пожелания, просьбы и др.).

Соматическую часть среды по отношению к психике ребенка составляет его собственной тело и его состояния.

В предметную часть среды включаются: материальные условия образования (помещение группы, одежда, пособия, игрушки, оборудование и др.); физико-химические, биологические, гигиенические условия (микроклимат, чистота воздуха и т.д.).

Таким образом, проектируя среду образования ребенка, педагог должен удерживать в поле своего внимания не только предметно-пространственную среду, на которую ориентирует его ФГОС ДО, но и три других ее элемента. Причем, учитывая возраст ребенка, социально-контактная часть среды будет играть ни чуть не меньшее значение, чем предметно-пространственная. Ибо выделить главные для конкретного предмета признаки, выработать правильные, рациональные способы действия с предметами и т.д. способен только взрослый.   

Вопрос 3. Восприятие свойств образовательной среды ребенком

К среде своего обитания человек всегда определенным образом относится. Ребенок воспринимает свойства образовательной среды следующим образом:

-       образовательная среда дня него не имеет определенных, твердо фиксированных границ. На первый взгляд, когда ребенок приходит в детский сад, он попадает в образовательную среду группы, когда после детского сада он идет с мамой домой, то попадает в иную образовательную среду семьи и т.д. И все-таки образовательная среда выступает как единое целое, т.е. по отношению к данному ребенку она выполняет единую образовательную функцию – функцию его личностного развития;

-       образовательная среда одновременно воздействует на все органы чувств. В педагогической практике этот факт часто недооценивается, и особое внимание уделяется лишь визуальному оформлению среды. В то же время восприятие образовательной среды не является лишь суммированием информации, получаемой от различных рецепторов, − оно надсуммарно (детский сад – это настроение педагога, вкус приготовленной пищи, поведение по отношению к ребенку других детей и т.д., т.е. эмоциональный фон);

-       восприятие среды обусловлено характером деятельности (например, диапроектор: родитель, зашедший в группу поговорить с педагогом, - показатель технической оснащенности ДОУ, дошкольник – классная штука, чтобы смотреть сказки и т.п.);

-       в восприятии образовательной среды определенную роль играет противопоставление «центр − периферия», т.е. сколько внимания педагог уделил конкретному ребенку в течение каждого режимного момента и в течение дня в целом;

-       восприятие происходит целостно. Среда воспринимается не как «коллекция» объектов, поверхностей, форм, цветов и т.д., а как единое целое, на фоне которого четко различаются отдельные детали. При этом сам ребенок является органичной и неотделимой частью той среды, которую он воспринимает (например, в группе детского сада ребенку не понравилось − воспитатель что-то постоянно требует; много детей, которые отбирают игрушки; манная каша невкусная и с комочками и т.д. Воспринял как целое, но в то же время может выделить элементы, которые собственно ему и не понравились).

Таким образом, в процессе проектирования эффективной развивающей образовательной среды необходимо учитывать ряд рассмотренных закономерностей, характеризующих ее восприятие.

Вопрос 4. Ведущие функции образовательной среды в группах раннего возраста

Ранний возраст – важнейший этап в развитии ребенка. В этот период начинается переход к новым отношениям со взрослым, сверстниками, предметным миром.

Основу воспитательного процесса в группах раннего возраста составляют эмоциональные реакции.

Эмоциональная депривация – отсутствие или недостаточное удовлетворение потребности в признании, любви и общении, которое выражается в дефиците ласки, любви и физического контакта, – нарушает формирование самоощущения, существования и границ собственного тела, эмоциональных проявлений.

В то же время ограничение сенсорной  чувствительности (недостаточность слуховых, зрительных и тактильных ощущений) приводят к отставанию в познании и отсутствии интереса к окружающему, снижению активности, вялости, апатичности, в том числе и в общении.

 Ощущения сенсорной депривации на ранних этапах развития впоследствии приводят к неспособности выразить словами и описать собственные эмоциональные переживания, неумению распознавать и учитывать чувства других людей («эмоциональная невосприимчивость»).

Организуя среду в группах раннего возраста, мы должны ориентироваться не просто на создание образовательной среды, а на создание такой образовательной среды, которая способствует разностороннему и полноценному развитию эмоционально-чувственной сферы ребенка раннего возраста как условия его дальнейшего успешного и гармоничного развития.

В этом случае ведущими функциями образовательной среды в группах раннего возраста, по мнению Е.В. Коротаевой, становятся: эмоционально-поддерживающая; эмоционально-тренирующая; эмоционально-стабилизирующая; эмоционально-настраивающая; эмоционально-активизирующая.

Эмоционально-поддерживающая функция образовательной среды заключается в эмоциональном наполнении жизни ребенка: установлении эмоционального контакта с ним, вовлечении его в происходящие вокруг события; создании положительного эмоционального настроя в группе детей, особенно по отношению к вновь поступившему ребенку; создании атмосферы эмоциональной безопасности в группе; формировании у ребенка позитивного образа своего «Я»; приучении детей к тому, чтобы обращаться друг к другу по имени, здороваться, прощаться, проявлять симпатию и сочувствие; содействии оптимизации детско-родительских отношений, поддержке доброго отношения к маме, папе, близким.

 Эмоционально-тренирующая функция образовательной среды предполагает проведение с детьми специальных занятий (игры, упражнения и др.), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (его познавательной и эмоционально-личностной сферы). Особенно эти занятия нужны детям с чрезмерной утомляемостью, истощаемостью, непоседливостью.

Эмоционально-стабилизирующая функция образовательной среды заключается в том, что она обеспечивает стабильность, предсказуемость событий. Дети раннего возраста испытывают тревогу, если меняется обстановка вокруг. Наличие в окружающей обстановке стабильности, порядка, привычных режимных моментов является определенным гарантом удовлетворения потребности малыша в безопасности.

Эмоционально-настраивающая функция заключается в обустройстве внешнего пространства: зонирование, цветовое решение, удобство мебели и т.д.

Эмоционально-активизирующая функция образовательной среды реализуется за счет обеспечения разнообразной занятости детей, организации предметной среды группы так, чтобы она способствовала развитию анализаторов, «подсказывала» способы обследования и действий: стена развития, бизиборды, обеспечение предметами оперирования, образными игрушками и др.  

Маленькие дети – деятели, следовательно, каждый из них должен иметь возможность участвовать в играх, двигательных упражнениях, обследовании свойств и качеств предметов, рисовании, лепке, элементарном труде.

Стремление к самостоятельности формируется у ребенка до 4 лет в сотрудничестве со взрослыми, в совместной деятельности с ними. Поэтому пространство организуется так, чтобы могли одновременно могли действовать 2-3 ребенка и взрослый. Маленькие дети предпочитают крупное игровое оборудование, которое надо размещать на открытых полках. Менять его надо не реже одного раза в неделю.

У детей раннего возраста активно развиваются различные движения, вместе с тем они еще плохо координированы, нет ловкости, быстроты реакции, увертливости. Поэтому оборудование целесообразно располагать по периметру группы, выделить игровой уголок и место для хозяйственно-бытовых нужд, предусмотреть достаточно широкие и хорошо просматриваемые пути передвижения ребенка. 2/3 пространства должны быть свободными.

Педагогическая задача обеспечения эмоциональной релаксации, снятия эмоционального напряжения решается в зоне двигательной активности детей, уголке изодеятельности, центре «Песок – вода». Преодолевая сопротивление воды, проигрывая эмоционально-насыщенные действия – хлопание по воде, сжатие песка в кулачок и др. – происходит эмоциональное снятие напряжения, переключение с одного настроения на другое, укрепление позитивного состояния.

Вопрос 5. Организация образовательной среды для детей раннего возраста на участке детского сада

Групповая игровая площадка должна выполнять две основополагающие функции. Во-первых, это микромир, предназначенный для удовлетворения игровых потребностей детей. Во-вторых, это место, где можно компенсировать «недостачи», связанные с бедностью окружающей урбанистической среды во дворе своего дома и ограниченностью двигательных возможностей в группе детского сада.

Показателями художественного оформления участка детского сада можно считать:

-       комплексный подход к планировке;

-       учет возрастных особенностей детей;

-       оригинальность, художественная образность решения детских площадок, входа на территорию, игровых построек и малых архитектурных форм;

-       максимальное использование изобразительно-выразительных средств оформления;

-       умелое использование рельефа и ландшафта территории при создании оптимальных условий осуществления воспитательно-оздоровительного процесса;

-       разнообразие оборудования в сочетании с озеленением для круглогодичного использования участка в воспитательных целях;

-       создание зон непрерывного озеленения и цветения при декорировании здания, ограды, построек, лужаек (вертикальное, горизонтальное, ажурное, сплошное и смешенное озеленение с использованием лианоподобных и вьющихся растений);

-       использование цвето- и светоэффектов в оформлении зон детской деятельности, входа, выделения клумб, кроны деревьев и кустарников;

-       применение при оформлении участка, его зон мотивов национального орнамента, природных материалов и местной флоры (камень, ракушечник, глина, дерево и др.);

-       включение в оформление участка скульптур, мозаики, керамики, резьбы по дереву, декоративных пластмасс и бетона и др.;

-       техническое оснащение территории (освещение, музыкальное сопровождение физкультурных занятий детей на свежем воздухе, праздничных событий и развлечений).

Оборудование участка подразделяется на:

-       игровое (для игр с песком и водой; сюжетно-отобразительных и сюжетно-ролевых игр: домики, ракеты, автомобили, лодки и т.д.),

-       функциональное (теневые навесы / веранды, столы, скамьи),

-       спортивное и оборудование для подвижной деятельности (лесенки, горки для съезжания, бумы, сквозные бочонки для пролезания, оборудование для игр с мячом, одноместные качалки и т.д.),

-       декоративное (конструкции озеленения, скульптуры).

Веранды используются для защиты детей от неблагоприятных погодных явлений (жаркое солнце, ветер и др.). Стены веранды могут стать основой для стен развития. На веранде можно разместить столики, детские скамейки. Это целесообразно и с точки зрения экономии площади для подвижных игр детей, и для организации чтения, спокойных игр и других занятий.

Песочницы – непременный элемент игровой площадки. Играя в ней, ребенок опытным путем открывает для себя творящую силу своего намерения и решает много других задач личностного развития.

Лесенки, бумы, бочонки и т.п. способствуют упражнению детей в основных видах движений.

Качалки и качели тренируют вестибулярный аппарат, обеспечивают дух ощущения полета над землей и охвата большого пространства. Они могут рассматриваться также как средство обучения детей межличностному взаимодействию: попросить, подождать, согласовать свои действия и т.п.

Скульптуры служат эстетизации среды участка, формируют у ребенка чувство прекрасного.

Одной из важнейших композиционных характеристик является колористический образ игрового пространства.

Необходимо учитывать природу восприятия и оценки цвета детьми. Дети раннего возраста любят теплые, яркие, ясные цвета и контрастные цветовые сочетания. По данным архитекторов и психологов оранжевый, желтый, зеленый и голубой цвета не только предпочитаются маленькими детьми, но и положительно влияют на их настроение и развитие.

Фиолетово-коричневые, сине-зеленые, грязно-землистые тона характеризуются как негативные в восприятии детей.

Применение цвета должно быть направленным на выявление композиционных особенностей пространства. С помощью цвета могут быть более четко выделены функциональные зоны, показано основное направление движения, подчеркнута композиционная роль отдельных элементов формы в пространстве.      

Вопрос 6. Обеспечение информационной безопасности образовательной среды

Один из актуальных на сегодняшний день вопросов – это вопрос обеспечения информационной безопасности ребенка.

Натиск современных информационных потоков является одной из причин негативных изменений в физическом и психическом развитии детей: гиподинамия, эмоциональные проблемы, разного рода зависимости и пр. (И. Буранов, Л.М. Либерман, Д.И. Фельдштейн и др.).

С целью сохранить психическое и физическое здоровье детей в Российской Федерации был принят Федеральный закон «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» от 29.12.2010 № 436-ФЗ.

В соответствии с частью 2 статьи 5 данного закона «К информации, запрещенной для распространения среди детей, относится информация:

1) побуждающая детей к совершению действий, представляющих угрозу их жизни и (или) здоровью, в том числе к причинению вреда своему здоровью, самоубийству;

2) способная вызвать у детей желание употребить наркотические средства, психотропные и (или) одурманивающие вещества, табачные изделия, алкогольную и спиртосодержащую продукцию, принять участие в азартных играх, заниматься проституцией, бродяжничеством или попрошайничеством;

3) обосновывающая или оправдывающая допустимость насилия и (или) жестокости либо побуждающая осуществлять насильственные действия по отношению к людям или животным, за исключением случаев, предусмотренных настоящим Федеральным законом;

4) отрицающая семейные ценности, пропагандирующая нетрадиционные сексуальные отношения и формирующая неуважение к родителям и (или) другим членам семьи;

5) оправдывающая противоправное поведение;

6) содержащая нецензурную брань;

7) содержащая информацию порнографического характера;

8) о несовершеннолетнем, пострадавшем в результате противоправных действий (бездействия), включая фамилии, имена, отчества, фото- и видеоизображения такого несовершеннолетнего, его родителей и иных законных представителей, дату рождения такого несовершеннолетнего, аудиозапись его голоса, место его жительства или место временного пребывания, место его учебы или работы, иную информацию, позволяющую прямо или косвенно установить личность такого несовершеннолетнего».

«К информации, распространение которой среди детей определенных возрастных категорий ограничено, относится информация:

1) представляемая в виде изображения или описания жестокости, физического и (или) психического насилия, преступления или иного антиобщественного действия;

2) вызывающая у детей страх, ужас или панику, в том числе представляемая в виде изображения или описания в унижающей человеческое достоинство форме ненасильственной смерти, заболевания, самоубийства, несчастного случая, аварии или катастрофы и (или) их последствий;

3) представляемая в виде изображения или описания половых отношений между мужчиной и женщиной;

4) содержащая бранные слова и выражения, не относящиеся к нецензурной брани» (часть 3 статьи 5 ФЗ-436 от 29.12.2010 г.).

Требования к информационной продукции для детей разного возраста установлены в статьях 7­–10 Федерального закона «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию». В законе выделены четыре возрастные категории детей: дети, не достигшие возраста шести лет; дети, достигшие возраста шести лет; дети, достигшие возраста двенадцати лет; дети, достигшие возраста шестнадцати лет. Выделенные возрастные категории не совпадают с привычной для педагогов возрастной периодизацией детского развития, но именно в соответствии с ними осуществляется классификация информационной продукции, предназначенной и (или) используемой для обучения и воспитания детей в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по реализации основных общеобразовательных программ и дополнительных общеобразовательных программ.

В связи с этим, особое внимание следует уделить информационной продукции, используемой для обучения и воспитания детей в дошкольных образовательных организациях. Согласно действующему законодательству Российской Федерации в области образования возможность реализации образовательных программ дошкольного образования предусматривается для детей в возрасте от 2 месяцев до 8 лет. Однако часть 2 статьи 15 Федерального закона «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» определяет, что «Содержание и художественное оформление информационной продукции, предназначенной для обучения детей в дошкольных образовательных организациях, должны соответствовать содержанию и художественному оформлению информационной продукции для детей, не достигших возраста шести лет». На ней должен быть размещен знак информационной продукции в виде цифры «0» и знака «плюс». Таким образом, вся информационная продукция для детей раннего возраста должна иметь маркировочный знак «0+».

Вместе с тем, наличие маркировочного знака «0+» на продукте не означает психолого-педагогической целесообразности его использования в работе с детьми до трех лет. Причины могут быть различны: подача материала (форма, методы) сложна для восприятия ребенка до трех лет, содержание материала преждевременно для ребенка до трех лет и т.п.

В связи с этим, от воспитателей групп раннего возраста требуется не просто следовать требованиям, установленным статьями 5, 7 и 15 Федерального закона «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» от 29 декабря 2010 г. № 436-ФЗ, но и самостоятельно оценивать психолого-педагогическую целесообразность использования той или иной книги, театральной постановки, развлечения и т.п. в образовательной работе с детьми раннего возраста.

Для этого необходимо учесть, что восприятие информационной продукции оказывает воздействие на разные стороны развития ребенка, среди которых выделяют этический, познавательный, эмоциональный и поведенческий аспекты.

Этическое развитие идет по двум линиям: следование общепринятой норме (что нужно и не нужно делать) и отношение к другому как к самому себе (сопереживание, содействие и пр.).

Герои произведения становятся для детей образцом для подражания. Поэтому для них важна однозначность и четкость моральных характеристик – «плохой» герой должен отличаться от «хорошего» и вызывать соответствующие оценки. При этом допустимо, чтобы не было однозначно положительного героя: персонаж может совершать недостойный поступок и получать за это заслуженное осуждение со стороны других.

Нежелательны с точки зрения морального развития произведения, в которых моральные эталоны размыты или неопределенны. Например, в мультсериале «Маша и Медведь» (анимационная студия «Анимаккорд», 2009-настоящее время) симпатичная девочка Маша бывает очень эгоистичной и равнодушной. При этом ее поступки не являются предметом осуждения.

Воспринимая художественный текст, ребенок не только подражает герою, но и сопереживает ему. Произведения, не вызывающие эмоционального отклика ребенка, его соучастия в происходящем, или вызывающие злорадство, можно считать бесполезными и даже вредными.

Во многих произведениях, постановках происходит борьба добра со злом. Но при этом герои часто применяют физическую силу, убивают. Дети начинают перенимать такую модель поведения и вести себя агрессивно. Они  перестают понимать, что есть другие способы борьбы со злом. Важно, чтобы положительные персонажи демонстрировали конструктивные способы разрешения конфликтов (компромисс, уступка, выбор третейского судьи и др.), давали детям пример толерантности и уважения к другому.

В возрастном аспекте важна когнитивная сложность сюжета произведения, внятная логика событий: завязка, кульминация и развязка. Для детей трех лет достаточно одной сюжетной линии, и важно линейное разворачивание сюжета (от прошлого к настоящему), чтобы ребенок мог следить за событиями и понимать, что происходит.

Тематика произведения должна соответствовать особенностям жизнедеятельности ребенка. Он должен видеть и узнавать в содержании спектакля, фильма, книги что-то свое, субъективное. Главные темы – жизнь животных (или антропоморфизированных животных) и людей.

Необходимо учитывать степень соответствия центральной идеи или смысла произведения когнитивным возможностям ребенка.

Эстетические переживания органически связаны с чувствами и эмоциями ребенка. Дети раннего возраста воспринимают простые и однозначные эмоции: радость, грусть, страх и т.п. При этом все используемые изобразительные средства должны гармонировать и передавать единое настроение, определенное эмоциональное состояние.

Для маленьких детей предпочтительны произведения с хорошим концом, несущие положительные эмоции, вселяющие оптимизм, уверенность в себе и доверие к миру. 

В качестве примеров художественного произведения для детей раннего возраста можно привести сказки В. Сутеева («Кораблик», «Цыпленок и утенок», «Кто сказал «мяу»?»), В. Бианки («Лис и мышонок»), Л. Толстого («Три медведя» и др.), «Козлятки и волк», обр. К. Ушинского, «Маша и медведь», обр. М. Булатова.

Особо внимательными следует быть при выборе анимационной продукции. Исследования социологов показывают, что современный дошкольник проводит у экрана от 20 % до 40 % всего свободного времени. При этом он в большей степени занят просмотром мультфильмов и компьютерными играми. Е.О. Смирнова, М.В. Соколова, Н.Ю. Матушкина подчеркивают особую чувствительность дошкольников к информационной продукции. Любые впечатления, особенно художественные, продолжают они, оказывают определенное влияние на становление основ личности ребенка, его развитие. При этом под развитием ученые понимают не усвоение знаний, а активизацию внутренней жизни ребенка – стимуляцию его сопереживания, воображения, интереса, эмоций и пр. Поэтому мультфильмы, особенно низкого качества, при их чрезмерном потреблении, могут нанести серьезный вред формированию личности ребенка. Особенно это относится к детям младенческого и раннего возраста.

Данные исследований, проведенных в различных регионах РФ, свидетельствуют, что в среднем малышам начинают показывать мультфильмы в 1 г. 6 мес. При этом они по своему содержанию и художественным характеристикам не соответствуют интересам и возможностям детей раннего возраста: мультсериалы «Маша и Медведь», «Машины сказки», «Том и Джерри», «Барбоскины», «My Little Pony», «Робокар Полли и его друзья» и др.

Появляются даже видеопрограммы для детей младенческого возраста.

Вместе с тем, согласно большинству теорий детского развития, главным фактором развития в младенческом и раннем возрасте является общение ребенка со взрослым и комплексное сенсорное развитие, а не просмотр видеофильмов.

Просмотр мультфильмов и игра в компьютерные игры вызывают гиперстимуляцию мозга ребенка. В результате с годами одни дети начинают требовать все большего потока стимулов (увеличивается время игры на смартфоне и т.п.), другие – уходить от окружения, от общения (задержки психического, речевого развития, депрессии и т.п.).

Следует помнить также и о том, что имеются серьезные отличия восприятия ребенком реальных предметов и их восприятия на экране:

-       при просмотре телевизора глаза сфокусированы на одной плоскости. В результате этого мышцы глаз перенапрягаются;

-       изображение на экране нестабильно, оно постоянно мигает, мерцает. Это приводит к перенапряжению глаза и нервной системы;

-       при формировании непрерывного изображения используется в большей степени инерционное свойство сознания – мозг синтезирует непрерывное изображение из отрывочных кадров. Это приводит к перегрузке нервной системы.

В итоге всё это может привести к проблемам в развитии. Среди основных: ухудшение зрения, торможение собственной познавательной активности ребенка, нарушение речи, отсутствие саморегуляции, гиперактивность и аутизация, зависимость от экрана и др.

Именно в связи с этими фактами ведущие физиологи, психологи и педиатры мира детям до трех лет вообще не рекомендуют смотреть на экран как таковой, тем более просматривать ТВ-продукцию, включая мультфильмы. Поддерживает их и Всемирная организация здравоохранения.

Начинать показывать детям мультфильмы рекомендуют по достижении ими возраста трех лет. Однако просмотр должен занимать не более 10 минут в день.

Требования к отбору мультфильмов совпадают с теми, что были изложены выше для выбора информационной продукции.

Немного расширим их за счет требований к познавательным мультфильмам. Они являются хорошим способом развития любознательности ребенка, его интеллекта, воображения.

Однако совсем не любое кинопроизведение, маркированное производителем как развивающее, действительно способно выполнять эту функцию.

Тематика фильма должна соответствовать интересам и возможностям понимания детей определенного возраста. Для детей раннего возраста характерен наглядно-действенный тип мышления. Это значит, что сенсорные эталоны (формы, размеры, свойства материала и т.д.) усваиваются ребенком в процессе его самостоятельных практических действий с реальными предметами, поэтому вербальные или экранные способы их подачи бесполезны (например, мультсериал «Малышарики»). Однако если по мотивам серии разработать конспект занятия, проиграть сюжет с реальными предметами, то польза будет очевидна.

Попытка донести моральные ценности в форме познавательного мультфильма сделана в сериале «Лунтик». Вместе с тем, детям трех лет предлагаемый его создателями способ ознакомления с нравственным правилом и сама его формулировка не понятна. Они не запомнят идею и не воспроизведут ее в реальном поведении.

В возрасте трех лет любое восприятие предмета или явления непосредственно связывается с чувством, «примеряется на себя». Ребенок только начинает знакомство с миром. Для него подойдут познавательные фильмы, сообщающие наглядные факты, общие связи между явлениями. Особенный интерес представляют новые знания, связанные с его личным опытом.

В одном сюжете (мультфильме) для ребенка трех лет не должны совмещаться знания, относящиеся к разным предметным областям (например, счёт и ознакомление с цветом).

Нежелательным является использование сказочных персонажей в познавательном контексте, т.к. это разрушает целостность сказки, которая сама по себе является для ребенка важным средством развития.

Нельзя использовать карикатурных персонажей, например сумасшедших профессоров и др.

Список литературы

1. Атемаскина, Ю. В. Защита детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию / Ю.В. Атемаскина. – Детский сад: теория и практика. – 2016. - № 2 (62). – С. 92 – 99.
2. Карабанова, О. А. Организация развивающей предметно-пространственной среды в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования / О.А. Карабанова, Э.Ф. Алиева, О.Р. Радионова, П.Д. Рабинович, Е.М. Марич. – М.: Федеральный институт развития образования, 2014. – 96 с.
3. Пантелеев, Г.Н. Эстетика участка дошкольного учреждения / Г.Н. Пантелеев. – М.: Просвещение, 1988. – 126 с.
4. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.