Тема 3.2. Игра ребенка раннего возраста. Психолого-педагогическая экспертиза игрушки

Вопрос 1. Содержание понятия «игра». Игра в жизни ребенка раннего возраста

Игра – сложный социокультурный феномен, неотъемлемая жизнь человека, сопровождающая его от рождения до последних дней, отмечают многие исследователи в области разных наук о человеке (Н.П. Аникеева, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.).

Что такое игра? Определений содержания понятия «игра», «игровая деятельность» очень много.

Словарь русского языка слово «игра» определяет как «деятельность, занятие детей, обусловленное совокупностью определенных правил, приемов и служащее для заполнения досуга, для развлечения».

Что такое «игра» с психолого-педагогической точки зрения? Откроем Российскую педагогическую энциклопедию: «Игра – это один из видов деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними …, одно из средств физического, умственного и нравственного воспитания».

Игра рассматривается как вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В жизни отдельного человека игра, по мнению ученых, предшествует труду. В этом заключается социальное назначение игры: она служит средством передачи «культурных приобретений из рода в род», готовит детей к труду.

Содержанием возникающих у ребенка игр является отражение окружающей его действительности – профессиональная деятельность взрослых, их взаимоотношения, отношение к детям, бытовые ситуации, ситуации жизни и т.д. Эльконин Д.Б. писал, что в игре «воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной деятельности».

Игра социальна также и по средствам отображения окружающей действительности и по способам осуществления. Игровая деятельность, как показано Давыдовым В.В., Запорожцем А.В., Коротковой Н.А., Менджерицкой Д.В., Михайленко Н.Я., не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий. Осваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обусловливает ее развивающий эффект.

Игра как детская деятельность имеет специфические особенности.

1)  Свобода и самостоятельность детей в игре – игра предпринимается по желанию ребенка. В игре ребенок исходит из своих непосредственных интересов, потребностей. Игра предпринимается для удовольствия. Мотив игры – переживание значимых для него сторон действительности (С.Л. Рубинштейн). Свобода и самостоятельность проявляется:

- в выборе игры, ее содержания, ролей;

- в добровольности объединения с другими детьми;

- в свободе вхождения и выхода из игры.

Для игры характерна саморегуляция действий, поступков, поведения играющих. Игра регулируется определенными требованиями и правилами. В разных играх правила различны (порядок игровых действий, правила поведения, связанные с ролью, правила взаимоотношений).

2)  Творческий характер игровой деятельности – игра связана с инициативой, творчеством ребенка в выборе роли, сюжета, игрушек, предметов – заместителей. Активно работает мышление и воображение ребенка в создании игры, игрового образа.

3)  Эмоциональная насыщенность игры – ребенок в игре реально переживает, проживает обыгрываемые события. Ребенок получает удовольствие в игре, снимает напряжение. Передает свои чувства другим, отображает их в разных ролях. В игре переживаются и отрицательные эмоции – обида. Неудовлетворенность, личные негативные переживания, которые тоже важно актуализировать и избавиться от них. Однако, общий заряд игры – положительный.

4)  Игра не имеет материально выраженного результата, в отличие от продуктивных видов деятельности (изобразительной, трудовой, музыкальной и др.). Ценность игры в возможности развития вней всех возрастных новообразований дошкольников. Она значима как воспитательное, диагностическое, психотерапевтическое, развлекательное средство.

5)  В игре прослеживается два вида отношений детей:

- игровые отношения, которые определяются содержанием, правилами игры;

- реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (сговор на игру, распределение ролей, выход из конфликта, установление правил). Они являются основой организации детского общества, что в свою очередь, делает игру формой организации их жизни.

6)  Наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

7)  В игре совершаются действия, цели которых значимы для индивида по их внутреннему содержанию.

Игры детей при их адекватном развитии выполняют социокультурную функцию, функции межнациональной коммуникации и самореализации ребенка в игре, а так же коммуникативную, психотерапевтическую, релаксационную, коррекционную, диагностическую, развлекательную функции (Шмаков С.А.).

Как показывают исследования Леонтьева А.Н.,  Эльконина Д.Б., развитие игры на протяжении периода от рождения до 7 лет происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми. Таким образом, игра становится средством выделения и моделирования (воссоздания в специально созданных условиях) отношений между людьми, а, следовательно, начинает служить усвоению социального опыта.

Вопрос 2. Структура игровой деятельности детей. Характеристика ее элементов

Игра – вид детской деятельности и как всякая деятельность имеет свою структуру. Ей присущи все компоненты структуры деятельности: мотив, цель, планирование, средства реализации, игровые действия, результат.

Дадим краткую характеристику структурных элементов игры.

Мотивация игровой деятельности – обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворением потребностей детей в активности, одобрении, самоутверждении, самореализации.

Цель игры – каждая игра имеет цель. Она конкретна, осмыслена ребенком (накормить куклу, полететь в космос, найти прячущихся, выложить карточки по цвету и др.). Цели эволюционируют от подражательных к обдуманным, мотивированным. 

Планирование игровой деятельности – представляет собой предварительное или протекающее по ходу игры обдумывание ее процессуальной стороны (последовательности действий, разворачивание сюжета, комплект ролей, их соотношение, правила взаимодействия). В полной мере этот компонент проявляется к старшему дошкольному возрасту.

Для игры дети самостоятельно или с помощью взрослого  отбирают игровые средства – игрушки, предметы, материалы, игровая обстановка.

Игровые действия – действия, с помощью которых воплощается сюжет игры, выполняются роли. Каждой из ролей присущ свой комплект основных игровых действий. Так, врач слушает, выписывает лекарства, лечит больного и т.д. в играх с правилами характер и последовательность игровых действий четко регламентируется правилами, без которых игра не возможна.

Результат игры выражается, в отличие от продуктивных видов деятельности, в положительных эмоциях, удовлетворении основных потребностей ребенка (в активности, положительных эмоциях, одобрении, защищенности, активности, общении).

При соответствующем возрасту уровне развития игровой деятельности, она имеет воспитательный, обучающий, развивающий эффект и выполняет социальную, коммуникативную, психотерапевтическую, коррекционную, диагностическую, развлекательную функции.

Вопрос 3. Становление игровой деятельности детей раннего возраста в предметной деятельности

Ранний возраст – период создания предпосылок становления игровой деятельности. Игровая деятельность получает свое становление и развитие в раннем детстве и зарождается в предметной деятельности.

Что же такое предметная деятельность? Почему она основа развития игры?

Под предметной деятельностью понимается овладение ребенком общественно выработанными действиями с предметами таким способом, который закреплен за ними в человеческом обществе. Содержание предметной деятельности – усвоение ребенком общественно выработанных способов употребления предметов. Эта деятельность удовлетворяет потребность ребенка в познании предметов и способов действия с ними. Данная потребность является доминирующей в раннем возрасте. Усваивая способы действия с предметами, ребенок постепенно накапливает индивидуальный опыт деятельности, происходит становление разных ее видов.

Изучением психического развития ребенка в рамках предметной  деятельности, которая является ведущей в раннем возрасте, занимались: Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Л.Н. Галигузова, М.И. Лисина, С.Л. Новоселова, А.Р. Лурия, В.С. Мухина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, К.Л. Печора, Д.Б. Эльконин и др.

В предметной деятельности ребенок осваивает действия, которые станут необходимыми для развития игры на 2 и 3 годы жизни. Это манипулятивные, предметные и орудийные действия.

-       Манипулятивные действия - проявления двигательной активности ребенка, направленные на предметы с целью обследования или забавы.

-       Предметные действия - действия, направленные на изменение состояния или свойств предметов внешнего мира, они складываются из определенных движений (2-ой и 3-тий годы жизни ребенка).

-       Орудийные действия - представляют собой действия с орудием (предметом), выполняемые в соответствии с общественной функцией и способом употребления. Примером могут служить орудийные действия: пользование ложкой, расческой, питье из кружки.

В раннем возрасте получает развитие индивидуальная предметная, в том числе символическая игра. Одной из ранних форм игры выступает предметная игра. Она представляется многоразовым повторением общих схем использования предметов в соответствии с функцией предмета, видоизменение функций предмета в реальном практическом действии.

Этапы развития предметной игры

-       переименование предметов по их назначению

-       отождествление ребенком своих действий с действиями взрослого

-       называние себя другим именем

-       освоение роли в конкретном действии

К окончанию периода раннего детства в соответствии с ФГОС дошкольного образования «ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий; использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении …».

Обучение детей предметным играм, которые станут основой сюжетной игры проходит ряд ступенек и проводится в процессе формирования основных способов усвоения общественного опыта путем:

-        совместных действий со взрослым;

-        разделенных действий, когда взрослый начинает действие, а ребенок заканчивает его;

-        действий–подражаний взрослому;

-       действий по показу;

-        по жестовой инструкции с речевым сопровождением;

-        по речевой инструкции взрослого;

-       самостоятельная деятельность на основе усвоенного ребенком опыта. Взрослый находится рядом.

Так, основываясь на предметной деятельности, появляются предпосылки для развития сюжетной игры. На втором и третьем годах жизни дети используют игрушки и предметы, которые отражают действия с игрушками, предметами в соответствии с их назначением, передают знакомые им бытовые ситуации (кормление, прогулку, поездки на транспорте и др.). На третьем году – понятные им фрагменты трудовой, общественной жизни, элементы хорошо знакомых сказок. В игре отражается эмоциональный и интеллектуальный опыт, представления об окружающем, заинтересовавшие ребенка события.

Взрослый постепенно учит ребенка действовать в воображаемом, условном плане (кукла «ест» из пустых тарелок, «пьет» из пустой кружки, «спит» и т.п.). С расширением реального (жизненного) и игрового опыта, действия ребенка с игрушками становятся обобщеннее, сокращается количество вспомогательных действий, они приобретают все большую условность, нет жесткой привязки к игровому оборудованию, которое в раннем возрасте должно быть реалистичным.

К трем годам ребенок осознает условность в игре, обозначая ее словами "как будто", "понарошку". В игре часть игрушек заменяется предметами–заместителями, предметы окружающего мира также несут особый смысл (подушка – кровать, ракета, дом; упаковка от телевизора – машина и т.д.). Действие в игре направлено на выполнение понятной условной цели (накормить куклу, уложить спать, построить кроватку для мишки и др.).

Для детей третьего года жизни характерны игры, возникающие по ассоциации (разговаривают по телефону, катаются на коньках, заменяя их кирпичиками, слушают тиканье часов, поднося к уху колечко и т.п.). Дети передают не только отдельные действия, но и элементы поведения близких и знакомых им людей. Сначала появляется "роль в действии", когда ребенок выполняет действия, присущие какой-либо роли (мамы), но роль эта не осознается и не обозначается словом. Это процессуальная игра. Ребенок, подражая другому лицу, действует от своего имени.

Процесс осознания и словесного обозначения своей роли соотносится с тремя годами и выходит за рамки раннего детства. Появление этого новообразования делает возможным возникновение ролевых игр детей друг с другом. Они отображают знакомые трудовые, семейные, а затем и общественные отношения, взаимодействуют друг с другом в реальном и ролевом планах.

Совместные игры детей 3-летнего возраста ситуативны, строятся на основе объединений вокруг заинтересовавшей игрушки, игрового действия сверстника. Распределение ролей происходит по ходу игры, игровые действия просты, повторяются несколько раз (ребенок начинает кого-то лечить, к нему подходят другие "больные"). Для детей 2-х и 3-летнего возраста характерно появление  самостоятельной игровой деятельности, в которой они проигрывают знакомые им игровые действия, на 3-м году ставят и решают простые игровые задачи.

Значительное место в игровой деятельности детей раннего возраста занимают сюжетные игры со строительным материалом. В основе этих игр лежат конструктивные умения детей. Сюжетные игры со строительным материалом разворачиваются вокруг простых построек (дорожка, по которой идут куклы, едут машины; забор, за которым живут животные и др.). Для организации игр педагог использует крупный, средний, на 3-м году жизни мелкий строительный материал, крупные и средние по величине конструкторы, дополняет его игрушками (куклы, животные, машины и др.), различными атрибутами для оформления построек (флажки, деревья и др.). Сюжетные игры со строительным материалом включают в себя два этапа: создание постройки (взрослым, детьми совместно со взрослым, самими детьми) и ее обыгрывание - создание вокруг постройки цепочки игровых действий.

Таким образом, отобразительный (1-й год жизни) и сюжетно-отобразительный этап (2-й и 3-й год жизни), первые сюжетные игры детей (3-й год жизни) создают предпосылки развития творческих игр в дошкольный период.

Вопрос 4. Особенности развития игры в раннем возрасте

Изучая специфику становления и развития игр детей в раннем детстве на этапе 2-3 лет, С.Л. Новоселова выделила особенности ее развития. Кратко определим их содержание.

1) Однообразие, «одноактность» и разрозненность игровых действий; отсутствие смысловой связи между ними

2) Содержанием игровых действий является подражание взрослому — ничего нового малыш не изобретает, он лишь воспроизводит на разных игрушках то, что уже делал вместе со взрослым

3) Материалом для игры служат только реалистические игрушки, отображающие реальные предметы, которые находятся в поле зрения ребенка.

4) Слабая эмоциональная включенность в игру — ребенок часто отвлекается, бросает начатое действие; игровые действия осуществ­ляются равнодушно и как бы автоматически, без каких-либо яр­ких эмоций и переживаний. Это признаки процессуальной игры. Хотя ребенок формально уже играет, эта игра еще не настоящая.

Игры в раннем возрасте проходят ряд этапов, которые представляют собой предпосылки сюжетно-ролевой игры.

Первый этап – ознакомительная игра. Ее содержание составляют действия-манипуляции, которые ребенок совершает вместе со взрослым, обследуя свойства и качества предметов.

На втором этапе развития игровой деятельности появляется отобразительная игра, в которой действия ребенка направлены на выявление специфических свойств предмета и на достижение с его помощью определенного эффекта. На этом этапе внимание ребенка обращают на свойства игрушек и учат его действовать в соответствии с ними: катать шарик, складывать в коробочку мелкие игрушки; учат соотносить предметы по форме, по их физическим свойствам. Для становления сюжетно-ролевой игры важно научить ребенка обобщать действия, т.е. переносить усвоенные действия с одного предмета на другой.

Третий этап - сюжетно-отобразительная игра. Этот этап развития игры относится к концу первого – началу второго года жизни. Дети начинают активно отображать впечатления, получаемые в повседневной жизни (баюкают куклу, кормят мишку и т.д.).

Д.Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре уровня развития игры, которые, по его мнению, являются и стадиями ее развития.

Первый уровень. Содержание игры – действия с предметами, направленные на соучастника игры.

Роли есть, но они определяются характером действий, а не определяют действия. Как правило, роли не называются.

Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Игра со стороны действий ограничена только актами кормления, которые логически не перерастают в другие, следующие за ними действия, так же как и не предваряются другими действиями.

Второй уровень. Содержание игры – действия с предметами, но на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному.

Роли называются детьми. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью.

Качество действий расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий. Логика действий определяется жизненной последовательностью, т.е. их последовательностью в реальной действительности.

Третий уровень. Основным содержанием роли становится выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры.

Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка. Логика и характер действий определяется взятой на себя ролью.

Действия становятся разнообразными. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем, по иногда прорываются и обычные внеигровые отношения.

Четвертый уровень. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Роли ясно очерчены и выделены. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер, определяемый и ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена.

Действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разнообразные действия того лица, которое изображает ребенок.

Для детей к трем годам может быть характерен первый или второй уровень. Отнесение к уровню зависит от проявления компонентов сюжетной игры и педагогической работы воспитателей в области развития игр детей в группах раннего возраста в ДОУ. Для того, чтобы дети достигли высокого уровня сформированности сюжетно-ролевой игры, необходимо систематическое и умелое развитие игровых умений и навыков детей, их знаний и впечатлений со стороны взрослых.

Таким образом, пройдя описанные этапы развития игры в раннем возрасте, к концу третьего года жизни происходят серьезные шаги в ее развитии как деятельности:

-       усиливается игровая мотивация;

-       изменяется структура игровых действий;

-       начинает активно работать воображение детей;

-       используются цепочки действий, объединенные простым бытовым сюжетом;

-       осознаются роли;

-       используются предметы заместители;

-       ребенок может действовать в воображаемом плане.

Вопрос 5. Развитие игры детей раннего возраста

Игры детей раннего возраста в основном неустойчивы, что выражается в частой смене игрушек и игровых образов, кратковременности игр, объединений детей, наличии конфликтов по поводу игрушки, роли. Они требуют четкого, системного развития и помощи взрослых, целенаправленного формирования у детей игровых, коммуникативных, организаторских и других умений.

В дошкольном учреждении педагог системно и целенаправленно способствует развитию игр в группах раннего возраста, используя педагогические приемы работы.

К прямым методам развития игры относятся: показ игрового действия, проигрывание действия совместно с ребенком, показ способов продолжения игрового действия, создание и последовательное проигрывание с ребенком цепочки действий. По мере роста ребенка становятся актуальными косвенные приемы: создание игровой среды, помощь в выборе игрушек, поиске предметов заместителей, подсказка какого-либо действия.

Механизмом, запускающим процесс развития игры, является стремление ребенка к подражанию окружающим взрослым и старшим детям. Отбирая приемы руководства игрой детей раннего возраста педагогу необходимо четко осознавать, что:

-    игра имеет законы развития;

-    каждый возрастной этап характеризуется своими новообразованиями;

-    нельзя форсировать естественный ход развития игры на каждом возрастном этапе, искусственно отбрасывая или сокращая необходимые для этого периоды;

-    важно отслеживать уровень развития игры детей, своевременно ставить перед ними новые игровые задачи;

-    педагог должен ориентироваться в психологическом содержании игры на каждом этапе ее развития;

-    в соответствии с законами развития игры обязан целенаправленно и систематически способствовать накоплению жизненного и игрового опыта каждого ребенка;

-    при организации и стимулировании игровой активности детей необходимо комплексно решать воспитательные, обучающие и развивающие задачи;

-   осуществляя формирующую деятельность, учитывать индивидуальные продвижения детей, дозировать необходимую каждому помощь;

-   взаимодействие с детьми строить на основе личностно-ориентированного подхода, создавать благоприятный эмоциональный климат в игре.

Простое копирование за взрослым игровых действий не приводит ребенка на этап самостоятельного, творческого отображения жизненных ситуаций. Его важно научить решать игровые задачи, где он будет ставить цель, создавать условия для ее достижения, усваивать новые способы действия.

Игровые задачи могут быть следующими: умыть, причесать, накормить куклу, построить домик для зайца, вылечить куклу, привезти конструктор и др. На втором году жизни педагог показывает ребенку способ решения игровой задачи. По мере накопления опыта решения таких задач ребенок готов к частично или полностью самостоятельному использованию известных ему способов действия. Средствами решения игровой задачи являются: образные игрушки, игровой материал, слова и жесты, замещающие игровые действия, обозначающие отсутствующие предметы.

При целенаправленном формировании игровых действий с 1 году 6 месяцам дети используют предметы-заместители, к 2 годам – воображаемые предметы, к 2 годам 7 месяцам активно заменяют хорошо известные действия словом.

Освоение детьми раннего возраста игрового опыта происходит:

а) в процессе специальных обучающих игр (показы-инсценировки, театрализованные игры, игры-занятия, сюжетно-дидактические, сюжетные подвижные и музыкальные игры);

б) в процессе игры педагога с детьми при его длительном или кратковременном участии в игре.

Планомерное обогащение опыта детей происходит во время специально организованных занятий, в дидактических играх, в процессе организованных наблюдений в группе, в спальне, приемной, на участке, наблюдения за действиями взрослых, других детей. Детям предлагают посмотреть, что и в какой последовательности они одевают на прогулку, как причесываются, как взрослый ухаживает за растениями, как готовит салат повар и др.

В качестве действенных форм обогащения опыта детей используются индивидуальные поручения (найти и принести книгу, шапку, игрушку), подключение детей к практическому решению задач, посильное участие в делах взрослого (вытереть пыль со стола, помощь в накрывании стола и др.).

Формирование игровых умений детей осуществляется в обучающих играх ребенка со взрослым. Педагог рассматривает игрушки совместно с ребенком, затем формулирует игровую задачу ("Кукла хочет пить, дадим Маше попить"). Текст произносится эмоционально, ласково, участливо. Необходимо, чтобы взрослый показывал и называл свои действия, направленные на решение игровой задачи, предлагал ребенку воспроизвести эти действия. В этот период детям важно предлагать разные варианты одной и той же игровой задачи (покормить куклу, затем птичку, слона, медвежонка и т.д.). Такой прием позволяет показать детям условность игры, побуждает к перенесению игрового действия с одного предмета на другие, не ограничивает инициативу ребенка заданным образцом действия взрослого.

Усложнение игровых задач происходит по мере усвоения ребенком простых игровых действий (предлагается посадить куклу за стол, приготовить еду, затем покормить, предложить ей попить). Таким образом, педагог расширяет спектр игровых действий, учит детей планировать их цепочку. Игровые действия педагог может направлять на игрушку или к самому ребенку, другим детям "Угости чаем куклу Машу", "Угости чаем меня", "Попьем чай вместе"). На 3-м году жизни игровая задача может быть поставлена перед несколькими детьми с приблизительно одинаковым игровым опытом (построим заборчик, дом для зверюшек, встретим гостей, пойдем с куклами на прогулку и др.).

 Дальнейшая работа по обучению игровым действиям строится на демонстрации ребенку обобщенных способов действий с предметами-заместителями (вместо тарелки – лист с дерева, вместо ложки – палочка и др.).

На следующем этапе от осязаемых предметов-заместителей педагог переходит к использованию нарисованных предметов (дает кукле нарисованное на картинке мыло, включает нарисованную лампочку). Наиболее сложным и завершающим этапом в обучающих играх становится показ образца действия с воображаемыми предметами (причесать куклу воображаемой расческой, накормить зайца воображаемой морковкой и др.). Каждый из этапов обучения решению игровых задач стоится на базе приобретенных умений на предыдущем этапе.

На развитие творческих игр детей раннего возраста существенное влияние оказывают игры-инсценировки. В основу содержания этих игр могут быть положены жизненные ситуации или знакомые детям сказки, стихи ("Колобок", "Теремок", "Репка", стихи К.И. Чуковского, С. Маршака и др.). Для игр-инсценировок могут быть применимы любимые игрушки детей, имеющиеся в группе, специальные игрушки (куклы бибабо, настольный театр с объемными или плоскостными персонажами). Длительность игры (не более 15 минут).

Актуальны для детей строительно-конструктивные игры. Вокруг построек (их создания и обыгрывания) могут быть объединены несколько детей. На 2-м году жизни создание постройки и ее обыгрывание осуществляется самим педагогом, затем он привлекает к этому процессу ребенка. Ребенок строит кровать, раскладывает на ней постельные принадлежности, укладывает спать куклу. Педагог эмоционально проговаривает действия ребенка, оказывает необходимую помощь, побуждает к речевой активности, поет колыбельную кукле и т.п. На 3-м году жизни возрастает сложность построек, расширяется спектр действий ребенка, сопровождающихся речью и эмоциональными средствами выразительности. Игры сопровождаются последовательной постановкой продуктивной (строительной) и игровой задач (сделать стол и стулья, для гостей куклы Маши, напоить гостей чаем).

В процессе обыгрывания построек необходимо стимулировать речевую активность детей ("Что мы будем строить, для кого, кто здесь будет жить, как его зовут, он живет один…"), обогащать их словарный запас (за счет слов, обозначающих действия ребенка, названий строительного материала, его формы, цвета, величины и др.), побуждать сопровождать действия словом ("Как будем строить забор, как складывать кубики, для кого будем строить..."), планировать путь решения поставленных в игре задач ("Что сделаем сначала – принесем кубики, какие возьмем кубики, какой забор будет – большой, маленький, для чего нужен этот забор…").

В практике организации игр детей раннего возраста имеют место игры с песком, водой, снегом, природным материалом. Эти игры содержат элемент занимательности, решают задачи ознакомления детей с природой, свойствами и качествами материалов, обогащают словарь детей, формируют комплекс специальных умений (работать совком, лопаткой, загребать снег, набирать песок на лопатку, засыпать песок в ведерко, лить воду в песок и т.д.). Этот вид игр тесно связан с экспериментированием, требует реализации как познавательных, так и игровых задач.

Каждый этап развития игровой деятельности детей в раннем возрасте имеет специфику действий взрослого.

На этапе формирования отобразительной игры на первый план выступают обучающие игры, содержащие показ игрового действия (как покатать мяч, как посадить куклу на стул, как катать тележку, коляску, как выловить сачком рыбку и др.).

На этапе сюжетно-отобразительной игры, ведущим направлением работы становится организация практического опыта осуществления игровых действий, их цепочек, а так же обеспечение общения ребенка и взрослого в игре.

В первых сюжетно-ролевых играх основное значение приобретают совместные с педагогом игры, которые демонстрируют образцы ролевого поведения и отношений.

Так же игры детей раннего возраста далеко не сразу становятся совместными. Объединение со сверстниками осуществляется поэтапно.

Психологи выделяет 5 уровней социального взаимодействия маленьких детей:

• игра в одиночку — на этом уровне взаимодействие полностью от­сутствует, этот уровень характерен и для младенцев, и для детей раннего возраста;
• игра-наблюдение — ребенок наблюдает за игрой товарища, но этим наблюдением процесс и заканчивается, дети не вступают во взаи­модействие;
• параллельная игра — ребенок играет в непосредственной близости, рядом с другим ребенком, берет такие же игрушки, подражая ему, но взаимодействия еще не возникает. Это игра «рядом», но не «вме­сте», она характерна для детей от 1,5 до 2 лет. Малыши могут про­являть большой интерес к старшим детям, например, смотрят на них подолгу (тем самым вызывая их раздражение), а иногда поти­хоньку утаскивают их игрушки;
• ассоциативная игра — дети уже в какой-то степени взаимодейству­ют, делятся игрушками, но у каждого из них свой сюжет, своя цель, они еще не координируют свои действия. Такой тип игры может уже сформироваться уже к 3 годам;
• совместная игра — дети во время такой игры заняты общим делом: играют в прятки, строят одно сооружение из кубиков, вместе игра­ют в семью. Такие игры возникают между детьми ближе к 3 годам.

Таким образом, дети раннего возраста чаще всего играют в одиночку, в игры-наблюдения, в параллельные игры. Позже они включаются в ас­социативные, а затем — в совместные игры. Дети от 1,5 до 2 лет редко вступают в коллективные игры, им более свойственна игра «рядом», но не «вместе». Дети 1,5 лет, даже если не могут присоединиться к другим детям, иногда просто имитируют действия сверстников или более стар­ших детей, при этом они выражают сильную радость. Играя, малыши помогают друг другу овладеть определенными физи­ческими, познавательными и социальными навыками. К 3-ем годам появляются совместные игры, объединенные общей привлекательностью деятельности, игрушки, партнера по игре.

Развитие инициативы и творчества детей осуществляется при условии их включения в самостоятельную игровую деятельность. Педагог предоставляет время для таких игр, создает привычную или измененную сюжетную ситуацию, обеспечивает игровым материалом, стимулирующим развитие знакомых сюжетов. Педагог наблюдает за самостоятельными играми детей, побуждает к обозначению замысла, действий словом ("Что ты делаешь, что делает кукла, куда пойдет твоя дочка…").

Вопрос 6. Игрушка и ее экспертиза

Значимым в процессе формирования у детей игрового опыта является комплектация, своевременное внесение и изменение игрушек, игровых материалов (лоскуты материи, коробочки, дощечки, фантики и др.), их подбор в соответствие с темой, образным решением, свойствами и качествами, возможностью отражения, закрепления способов решения игровых задач.

На этапе раннего детства спектр имеющихся игрушек должен быть: широк и разнообразен, способствовать развитию разных игровых действий и сюжетных линий, представлять собой многообразие величин, цветов, форм, свойств и качеств, назначений, быть безопасным. Обязательным компонентом игровой среды должны быть игрушки-заместители реальных предметов (различные предметы обихода, природный материал, бумага, ткань, картон, ленточки и др.). Соблюдается принцип их периодической сменяемости материалов  и игрушек, внесения нового оборудования.

С 90-х годов ХХ века игры и игрушки становятся очень прибыльным бизнесом, в том числе и в России. Помня о том, что игрушка – это культурное орудие, с помощью которого ребенок постигает мир, современные психологи (В.В. Абраменкова, Е.О. Смирнова и др.) говорят о том, что большинство современных игрушек по сути своей антиигрушки. Они ориентируют детей не на позитивные ценности культуры (познание, заботу, внимание, терпение и др.), а на насилие, ненависть, стяжательство, готовность бездумно подчиняться.

Таким образом, современная социальная ситуация требует от педагога умения определять безопасность игрушки для жизни и здоровья ребенка, ее психолого-педагогическую ценность.

Безопасность для жизни и здоровья означает, что она изготовлена из нетоксичного, негорючего материала; не имеет запаха; прочно окрашена; если есть мелкие детали (глаза, украшения и т.п.), то они хорошо закреплены (или вышиты); отсутствуют дефекты у материала, из которого сделана игрушка (зазубрины, незаделанные края металлических и деревянных частей и т.п.).

Изучение работ Е.А. Абдуллаевой, В.В. Абраменковой, Е.О. Смирновой, Е.Г. Шеиной и др., а также нормативных документов РФ, в частности Методического письма Министерства образования РФ от 17.05.1995 № 61/19-12, позволяет обозначить следующие психолого-педагогические требования, которым должна отвечать игрушка:

-  содействие развитию ребенка на каждой возрастной ступени;

-  соответствие содержания образа игрушки нравственным требованиям общества.

Она не должна провоцировать ребенка на агрессивные действия; вызывать проявление жестокости по отношению к персонажам  игры (людям,   животным),  роли которых  выполняют  играющие  партнеры (сверстник и взрослый) и в  качестве  которых  выступают  сюжетные игрушки (куклы, животные); провоцировать игровые сюжеты, связанные с безнравственностью и насилием; вызывать интерес к сексуальным вопросам,  выходящим  за  рамки детского возраста;

-  дидактичность. Возможность обучения ребенка конструированию, ознакомления с цветом и формой, наличие механизмов программированного контроля, например в электрифицированных игрушках и т.д.;

-  динамичность. Должна побуждать ребенка к разнообразным действиям в игре, открывать возможность для выражения его голоса, его движений, его замыслов. Если ребенок только созерцает игрушку, или она навязывает ему свою активность (хлопнешь раз – куколка скажет «мама», хлопнешь четыре раза – заплачет, покачаешь – засмеется и т.д.), то она не окажет должного влияния на его развитие;

-  полифункциональность. Должна содержать возможность широкого использования  в соответствии  с  замыслом ребенка и сюжетами игры,  способствующая развитию творческих способностей, воображения и т.д.;

-  реалистичность. Должна давать правильное представление о предмете, его особенностях и жизненном назначении;

-  эстетичность. Должна являться средством художественно-эстетического развития ребенка, приобщать его к миру искусства;

-  возможность применения в совместной деятельности, т.е. пригодность  игрушки  к использованию  ее  несколькими  детьми,  в  том  числе  с участием взрослого как играющего партнера, например, коллективные постройки.

Литература

1. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. 2-е изд., испр. – М:Издательство «ГНОМ и Д», 2001. – 96 с.
2. Развитие и обучение детей раннего возраста в ДОУ / Е. С. Демина, Н. В. Казюк, Ю. В. Атемаскина [и др.]. Сост. Е. С. Демина. М.: Творческий центр Сфера, 2009. – 192 с.
3. Педагогика раннего возраста : учебное пособие / под ред. Г. Г. Григорьевой, Н. П. Кочетковой, Д. В. Сергеевой. – М.: Академия, 1998. – 336 с.
4. Смирнова, Е. О. Детская психология : учебник / Е. О. Смирнова. – СПб.: Питер, 2017. – 304 с.
5. Хохрякова, Ю. М. Педагогика раннего возраста : учебник / Ю. М. Хохрякова. – М.: Издательство Юрайт, 2019. – 262 с.