Тема 1.2. Технологии позитивного взаимодействия педагога и ребенка в образовательном процессе

Сайт: Онлайн-образование с АлтГПУ
Курс: Развитие позитивного мышления и позитивное воспитание личности в образовательном учреждении
Книга: Тема 1.2. Технологии позитивного взаимодействия педагога и ребенка в образовательном процессе
Напечатано:: Гость
Дата: Thursday, 9 December 2021, 13:34

Тема 1.2. Технологии позитивного взаимодействия педагога и ребенка в образовательном процессе

Педагогическое взаимодействие (ПВ) — процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребенка. ПВ — одно из ключевых понятий педагогики и научный принцип, лежащий в основе воспитания. ПВ обусловлено и опосредовано учебно-воспитательной деятельностью, целями обучения и воспитания. ПВ присутствует во всех видах деятельности: познавательной, трудовой, творческой. В основе ПВ лежит сотрудничество, которое является началом социальной жизни человечества. Взаимодействие играет важнейшую роль в человеческом общении, в деловых, партнерских отношениях, а также при соблюдении этикета, проявлении милосердия и пр. ПВ может рассматриваться как процесс индивидуальный (между воспитателем и воспитанником), социально-психологический (взаимодействие в коллективе) и как интегральный (объединяющий различные воспитательные воздействия в конкретном обществе). Взаимодействие становится педагогическим, когда взрослые (педагоги, родители) выступают в роли наставников. ПВ предполагает равенство отношений. Однако в отношениях с детьми взрослые часто используют авторитарное воздействие, опираясь на свои возрастные и профессиональные (педагогические) преимущества. Поэтому для взрослых ПВ связано с моральными трудностями, с опасностью перейти зыбкую грань, за которой начинается. В ситуациях неравноправия у ребенка наступает ответная реакция — он оказывает пассивное сопротивление воспитанию. Опытные, талантливые педагоги обладают особым педагогическим чутьем и тактом и умеют управлять ПВ.

ПВ, совершенствуясь по мере усложнения духовных и интеллектуальных потребностей его участников, способствует не только становлению личности ребенка, но и творческому росту педагога. Взаимодействие становится педагогическим, когда взрослые (педагоги, родители) выступают в роли наставников. Но наставничество — это только один из видов взаимодействия субъектов, характеризующийся ведущей ролью более опытного работника наряду с осознанностью и ответственностью сторон по отношению к совместно выполняемому делу. Как видно из определения, оно в большей степени подходит к старшему подростковому и юношескому периодам. Такой тип взаимодействий не совсем уместен, когда речь идет о дошкольниках и младших школьниках.

Это свидетельствует о необходимости дифференцировать педагогические взаимодействия с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, что позволит более точно выстраивать стратегию и тактику педагогических действий с детьми и подростками.

 

Вопрос 2. Типы взаимодействия

А. С. Белкин предложил учитывать в качестве основания взаимодействий взрослого и ребенка степень активного участия этих субъектов в совместной деятельности: опека, наставничество, партнерство, сотрудничество, содружество. Опека, по утверждению автора, характеризуется максимальной ролью взрослых в определении целей и помощи ребенку, низшим уровнем осознания целей и минимальной ролью детей в оказании помощи взрослым. Наставничество отличается решающей ролью взрослых при возрастающей роли детей в оказании помощи учителю. В партнерстве роль взрослых доминирующая, сохраняется недостаточное равенство в осознании целей. Успех деятельности обеспечивается при относительном равенстве совместных усилий. В отношениях сотрудничества роль взрослых руководящая, достаточное осознание единства целей. Успех обеспечивается равенством совместных усилий, готовностью оказать помощь друг другу. И, наконец, содружество (период старшего детства), рассматривается как высшая форма сотрудничества, когда обе стороны сливают воедино деловые, личные отношения на основе сотворчества. Любопытно, что этот подход оказался весьма продуктивным для развития педагогической науки и практики. Идея соотношения прав и обязанностей субъектов не только в отношении результатов, но и в отношении собственно процесса обучения и воспитания оказалась актуальной в новой гуманистически ориентированной парадигме педагогики XXI в.

Спустя почти десятилетие предлагается концепция, которая, хотя и вызывает аналогии с опекой, наставничеством и т.д., все же по-иному трактует участие включенных в образовательный процесс субъектов. Основу предложенной концепции составляет идея постепенного перенесения ответственности за собственную жизнь и самостоятельное решение индивидуальных проблем на самого растущего человека, выраженная в понятиях «защита», «помощь», «поддержка» и «сопровождение». Парадоксально, но в педагогической практике сложилось мнение, что само явление взаимодействия имеет всегда только положительный характер. Такие расхожие штампы, как: «у нас в школе все основано на взаимодействии», «мы с родителями школьников работаем в тесном взаимодействии» и др., априори подразумевают позитивность и оптимистичность происходящих событий. Между тем образовательные реалии свидетельствуют об узости такого восприятия. В действительности в школе можно встретить одну учительницу, которая с удовольствием занимается с отстающим школьником, и другую, которая бьет линейкой по рукам непослушного ученика. При этом обе они находятся в ситуации педагогического взаимодействия. Однако очевидно, что направленность этого взаимодействия, избранные методы воспитания и, как следствие, результат будут принципиально разными. Это подтверждается имеющимися в психолого-педагогической литературе работами в области педагогических взаимодействий.

Рассмотрим варианты отношений учителя к собственной деятельности и к учащимся. Первый тип взаимодействий, обозначенный двумя плюсами (+ +), не означает попустительства со стороны педагога: «любовь может быть строгой, и в соответствии с этим строгими бывают и слова, и жесты, и поступки». Именно потому Я. Л. Коломинский характеризует этот тип отношений как «тепло — тепло». Иной тип взаимодействий «внутри тепло — снаружи холодно» (+ –): здесь учитель превыше всего ценит свой профессионализм, а затем уж тех, на кого этот профессионализм направлен. Более чем отрицательно ученый относится к типу взаимодействий (– +), «внутри холодно — снаружи тепло», что в принципе означает сознательный обман ученика более старшим и опытным педагогом, номинируя такие взаимодействия как «низкое коварство». И, наконец, при типе отношений «холодно — холодно» (– –) учитель откровенно проявляет свое отношение к работе и детям: редко советует, но часто приказывает, редко помогает, но часто требует, неохотно хвалит, но с удовольствием наказывает…

Существует и другой подход, в котором выделяются три основных типа взаимодействий: согласованные, несогласованные и неопределенный; а в первых двух имеются модальные подвиды. Такой подход основывается на учете сходства-различия оценок разнообразных субъектов образовательной среды того или иного явления, события.  Общую картину характеристика несогласованных и согласованных взаимодействий. Несогласованный положительно-отрицательный (+ / –): амбивалентная оценка события, факта разными субъектами, причем у доминантной в данном взаимодействии фигуры преобладает положительная модальность. Например, ответ учащегося может быть высоко оценен учителем, однако ученики класса имеют противоположную точку зрения, зная о том, что отвечающий списал, воспользовался запрещенными подсказками и пр.  Несогласованный отрицательно-положительный (– / +): та же амбивалентность в оценке событий, что и в предыдущем случае, однако у доминантной в данном взаимодействии фигуры преобладает отрицательная модальность. Неопределенный тип взаимодействий (0): мнения и оценки субъектов не носят выраженной направленности, что, с одной стороны, вызывает интерес своей нестандартностью и импровизационностью, однако с другой — затрудняет развитие межличностных отношений своей непредсказуемостью.

Несмотря на различие в подходах к описанию педагогических взаимодействий, эти типологии способствуют разностороннему анализу, выявлению причин и последствий событий и явлений, помогают оптимально выстраивать тактику и стратегию межсубъектных контактов в самых разнообразных сферах педагогики взаимодействий.

Вопрос 3. Тактика и стратегия взаимодействий учителя и ученика

Человек (особенно это касается формирующейся личности) должен научиться конструктивно взаимодействовать с другими людьми, с окружающим миром, с самим собой. Совершенствование этого процесса происходит в течение всей жизни. Но особенно важен этап школьного обучения, где ребенок вступает в особые отношения со взрослыми и сверстниками, которые можно обозначить как область педагогических взаимодействий. Сегодня обучение априори ассоциируется с взаимодействием как основой образовательных действий и отношений. «Обучение — упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели». «Воспитание есть тот аспект взаимодействия людей, спецификой которого является постановка особых — воспитательных — задач, а итогом — изменение психологических характеристик личности». Естественно, что содержание и формы педагогических взаимодействий меняются с течением времени; осознание происходящих изменений помогает определиться со стратегией и тактикой построения успешных, эффективных взаимодействий.

Взаимодействия в учебном и воспитательном процессах (учитывая, что они составляют единый педагогический процесс) различаются и по условиям организации педагогической деятельности. Так, воспитательные взаимодействия, связанные с формированием отношений, носят менее регламентированный, в большей степени импровизационный характер. Учебное взаимодействие характеризуется большей регламентированностью: по содержанию — соответствие стандартам образования; по форме — соответствие современным технологиям, правам и обязанностям участников образовательного процесса и т.д. Зато и результативность (продуктивность) учебных взаимодействий куда более очевидна: ответы на уроках, общая активность учащихся, успеваемость в четверти, учебном году; количество победителей в олимпиадах и конкурсах; процент выпускников школы, поступивших в вузы, и т.д. Но само построение учебных взаимодействий между учителем и учащимся может быть разным. Опираясь на основные положения теории деятельности, педагогическое взаимодействие представляет собой определенную структуру: потребность — мотив — задача — средства решения задачи — действия — операции — результат. При этом общетеоретический подход к структуре деятельности отличается стабильностью и последовательностью, в то время как в реальной жизни та же структура обладает высокой динамичностью, заставляющей говорить о сдвиге мотива на цель или на конкретное действие и пр.

Субъект далеко не всегда имеет в своем сознании целостный образ деятельности и в зависимости от внутренних или внешних обстоятельств может центрировать свое внимание и усилия на отдельных сторонах деятельностной структуры. Если же речь идет не об одном, а о нескольких субъектах, связанных между собой деятельностью, то подвижность и динамичность структуры деятельности процесса еще более увеличивается, равно как и варианты достижения результата. Именно такая подвижная, динамическая структура деятельности составляет основу и специфику педагогического взаимодействия. В ходе обычного урока педагог, заранее простроив образ своей (и ученической) деятельности, свободно ориентируется в условиях педагогического взаимодействия. Ученику же сообщаются только ближайшие учебные действия, поэтому в его сознании не формируется образ целостной деятельности. Следовательно, и действия, выполняемые им, носят дискретный по отношению к данной ситуации характер, что, собственно, и является основой для определения учащегося как пассивного объекта педагогического воздействия. В этом смысле участники педагогического взаимодействия изначально находятся в неравных условиях. Учитель потому и имеет возможность управлять педагогической ситуацией — учебной, воспитательной, — что у него создан обобщенный образ процесса педагогической деятельности, позволяющий видеть перспективу, вести к прогнозируемому результату. А для ученика создают условия для активного включения в процесс деятельности только на отдельных операциях. В этом и заключается закономерная асимметрия педагогического взаимодействия, которая во многом усиливается самой учебной ситуацией. Ученик, включаясь в процесс педагогического взаимодействия, осваивает различные стадии деятельности, на каждой из которых определенным образом меняется его роль, механизм действий. Сначала происходит первичное знакомство с общим процессом; основная роль может быть обозначена как «зритель». Затем наступает стадия включения в деятельность, где индивид осваивает общий ход деятельности вместе со всеми; роль со-участника. Следующая стадия: индивидуальное присвоение общего хода деятельности, или интериоризация процесса деятельности по образцу; роль «деятеля». Этап индивидуального присвоения знаний и опыта сменяется индивидуальным осмыслением, освоением содержания, процесса, результата деятельности; роль этого этапа интегрирует «деятеля» и «мыслителя». Следующая стадия связана с экстериоризацией, «возвращением» освоенного хода деятельности, однако участник деятельности здесь заинтересован прежде всего в результате «для себя» самого; роль можно определить как само-деятеля. Новая стадия процесса педагогического взаимодействия — сотрудничество, или экстериоризация более высокого порядка: совмещение результата «для себя»  и результата деятельности «для всех»; роль со-деятеля. И наконец, стадия сотворчества сводится к созданию совокупным субъектом общего значимого результата; роль со-творца. Но организация педагогического взаимодействия практически не связывается с необходимой и закономерной сменой действий и ролей и в теории, и в практике. Так, общие дидактические (равно как и частнометодические) основы затрагивают этапы первичной совместной и индивидуальной познавательной деятельности.

С точки зрения педагогического взаимодействия деятельность учащегося, согласно традиционным методическим подходам, заканчивается этапом экстериоризации (результат «для себя»), то есть получением отметки за свои достижения. Привычная система обучения оказывается сориентированной на рестриктивный (ограничивающий) вид педагогического взаимодействия. Следовательно, необходим осознанный поиск новых технологий, реализующих педагогические взаимодействия субъект-субъектного, конструктивного характера. Часто сама ситуация обучения усиливает учебное воздействие, а не взаимодействие. Обычно учитель вынужден стоять в классе, таким образом, зрительно возвышаясь над учениками. Одними школьниками эта позиция воспринимается достаточно спокойно, другие подсознательно воспринимают «надстроечную» позу учителя как угрожающую. Часто можно видеть, как такой ученик, к которому наклонился учитель (желая помочь), съеживается, замыкается, отмалчивается. Педагог наталкивается на стену невосприятия и в итоге, раздраженный, отходит от учащегося. Взаимодействие не состоялось. Хотя все могло случиться иначе, если бы учитель начал общение с этим учеником, зрительно находясь с ним на одном уровне. В классной аудитории учитель повышает голос, чтобы его услышали все ученики. Громкий голос, повышенный тон, назидательные интонации нередко препятствуют нормальному пониманию содержания, особенно теми учащимися, у которых ведущим каналом восприятия является акустический. Психологи отмечают, что низкая тональность, спокойные интонации оказываются более действенными, в то время как напряженный, резкий голос наталкивается на эмоциональное отчуждение. На неприятную жизненную ситуацию можно повлиять: в той или иной мере уйти от конфликта, ответить насмешкой и т.д. Но для школьника ситуация обучения является обязательной: он должен вступать в совместную деятельность (с педагогом, другими учащимися) вне зависимости от того, нравится ему это или нет. К тому же если учитель не удовлетворен результатами учебного взаимодействия, то может высказать свое мнение (отметка, оценка, устное порицание и т.д.). Учащийся же в силу долженствования оказывается в «страдательной» роли.

Вот поэтому продуктивность и успешность взаимодействия в образовательном процессе (особенно на начальных этапах) зависят именно от педагога, от его умения создать условия для совместного, творческого, интересного процесса получения и освоения знаний.

Педагогическая тактика взаимодействий направлена на решение ближайших ежедневных задач образовательного процесса, а стратегия взаимодействий ориентирована прежде всего на перспективу развития учебного процесса, личности учащегося и педагога. Тактика занятий учителя с учениками первого, недеятельностного уровня основана прежде всего на создании такой атмосферы занятий, которая снимала бы у школьника чувство страха, зажатости. С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что «легче бывает делать свое дело в доброжелательном, чем недоброжелательном окружении. Недоброжелательность… сковывает, парализует, особенно чувствительных и неустойчивых людей. Почувствовав доброжелательную атмосферу, они сразу находят себя, овладевают своими силами и проявляют себя с самой положительной стороны». Учителю важно установить добрые, благожелательные отношения с учащимися этого уровня. К основным приемам, помогающим наладить эти отношения, относят «эмоциональные поглаживания», предполагающие:

• обращение к ученику только по имени;

• похвала и одобрение;

• сохранение ровной, поощрительной интонации во время занятий;

• при необходимости успокаивающие или ободряющие прикосновения к ребенку;

• акцентировать позитивное построение фраз, без угроз: «Если вы не будете выполнять мои требования, то я…», без приказов: «Прекратить шум!» и т.д. Стратегическим направлением в работе с учащимися является перевод их из выраженной объектной в преимущественно объектную позицию в учебном взаимодействии. Это возможно благодаря особой атмосфере уроков, ориентированной на психологическое раскрепощение и эмоциональное включение школьников в общую учебную деятельность. Тогда рождается цепочка: состояние комфортности, открытости — снятие страха перед совместной учебной работой — готовность включиться в сотрудничество с педагогом или одноклассниками — ожидание и эмоциональная расположенность к новым формам учебных взаимодействий. Тем самым учитель готовит ученика к постепенному переходу от недеятельностного к эмоционально-деятельностному уровню учебных взаимодействий. Учебная активность учащихся второго уровня зависит от эмоциональной привлекательности учебных взаимодействий (новизна занятия, определенная легкость в достижении результата и т.д.).

Следовательно, процесс и результат педагогических взаимодействий представляют собой созданные педагогом условия, в которых учащийся имеет возможность проявить и реализовать интерес к познанию, освоить различные формы (индивидуальную и совместные) учебной деятельности, сделать познание привычной и осознаваемой потребностью, необходимой для самоактуализации, саморазвития, оптимальной адаптации в обществе.

Вопрос 4. Повседневные технологии позитивной педагогики

Повседневные технологии обеспечивают построение позитивного взаимодействия между людьми, позитивное решения повседневных задач воспитания, обучения и развития ребенка. Важно, чтобы взаимодействие с ребенком строилось «на равных», с позиции «Человек – Человек». К повседневным технологиям относятся: позитивное воздействие, право думать позитивно; внушение ребенку веры в себя – положительное подкрепление; позитивная поддержка усилий ребенка; технология позитивной оценки.

К операциям позитивного воздействия относятся: позитивное обращение; Я-сообщение; Ты-сообщение; позитивное объяснение.

Позитивное обращение – предполагает отказ от императивных форм обращения к ребенку, отказ от приказов, распоряжений и указаний, не допускающих возражений. Позитивное обращение предполагает использование просьбы, советов, рекомендаций, скрытой инструкции. Этим приемам соответствуют фразы: Прошу тебя… Пожалуйста, сделай… Будет лучше, если..

Я-сообщение –  это сообщение учителя о своих переживаниях в момент совершения ребенком какого-либо поступка или действия. При этом взрослый не говорит напрямую о ребенке. Он побуждает ребенка к размышлению над происходящим, к самостоятельной оценке своих действий и принятию решения.  Для этой операции воспользуемся фразами: Я всегда… Мне так… .

Ты-сообщение – это сообщение учителя о вероятном состоянии ребенка в ситуации совершения какого-либо поступка. Взрослый предполагает, как чувствует себя ребенок, что он переживает, совершая тот или иной поступок. В этой операции используются фразы: Ты, наверное,… Конечно ты… Взрослому важно найти возможное позитивное объяснение такого поведения.

Позитивное объяснение – это интерпретация события с позиции позитивного восприятия ее взрослым, поиск позитивных мотивов поступка ребенка.

Вопрос 5. Позитивная поддержка усилий ребенка

Важно, чтобы хотя бы в чем-то ребенок был успешен каждый день. Это обеспечивает ему веру в себя, формирует позитивную самооценку, облегчает исправление возможных недостатков. Для взрослого важно найти лучшее в ребенке и поддержать это. Прием развития и поддержки лучшего – это положительное подкрепление (публичное объявление достоинств ребенка). Для этого используются фразы: Ты такой… У тебя такие/такое… Позитивное восприятие ребенка обеспечивается такими приемами как: видеть позитивное, каждый способный, каждый уникален.

Видеть позитивное – означает, признавая проявление каких-либо недостатков, тем не менее, акцентировать внимание на позитивном в поведении ребенка. Это можно делать с помощью фраз: Зато он… Это ему позволяет…

Каждый способный – у каждого ребенка непременно есть какой-то талант, способности, явные или скрытые. Задача взрослого – обнаружить этот талант, поддержать ребенка в развитии его способностей.

Каждый уникален. Учителя могут подчеркнуть это право с помощью речевой фразы – Да, он/она/они такой/такая/такие…

Позитивная поддержка реализуется посредством приемов: «это важно», «как хорошо, что плохо» и помощь ребенку.

«Это важно» – прием воспитания, поддерживающий активность и самостоятельность ребенка в выполнении какого-либо дела. В этом случае уместны речевые фразы: Так важно, что ты…Только ты сможешь… .

 «Как хорошо, что плохо» - прием, показывающий позитивную перспективу в сложной жизненной ситуации, развивающий позитивное мышление, поддерживающий оптимизм.

Помощь – иногда ребенок нуждается в помощи взрослого, однако необходимо соблюдать правило свободы выбора – у ребенка всегда должен оставаться выбор принять помощь или отказаться от нее. Поэтому речевые формы предложения помощи должны сохранять свободу выбора: Справишься сам или помочь? Помощь нужна? Тебе помочь? Может быть нужна помощь? (примеры ситуаций представлены в материалах видеолекций).

Вопрос 6. Технология позитивной оценки

Оценить – значит установить степень, уровень, качество чего-нибудь. Педагогическая оценка предполагает оценивание поступков, свойств и качеств личности ребенка, однако не следует оценивать личность воспитанника в целом. Педагог постоянно оценивает поведение, действия ученика, результаты его работы. Ребенок нуждается в оценках взрослых. Именно педагогическая оценка помогает ребенку усвоить нормы поведения и отношения, задает ориентацию в конкретной ситуации, помогает скорректировать поведение, направляет к принятию правильного решения.

Особенностью педагогической оценки является ее субъективность. Педагог всегда оценивает поведение ребенка с учетом конкретных обстоятельств, настроения, своего отношения к ситуации, в зависимости от собственного уровня культуры. Миф об объективности педагогической оценки порой мешает правильно оценить ситуацию, мы обязаны учесть состояние ребенка и контекст жизненных обстоятельств, в которых совершается поступок. Предположим, ребенок съел в столовой булочку своего одноклассника. Как оценить этот поступок? Объективно – нельзя брать чужое, ребенок поступил плохо. Но, если мы знаем, что это мальчик из неблагополучной семьи, его никто не кормит завтраками, а таких вкусных, ароматных булок он и по большим праздникам не видит, как тогда расценить поступок? Оценка не однозначна, она субъективна.

Существуют различные виды оценки, которые может использовать взрослый в повседневной жизни. Выделяют открытую и скрытую оценки.

Открытая оценкаявно выражает мнение взрослого о поступке ребенка. Она содержит четкие указания на то, как надо или не надо поступать. Такая оценка ставит ребенка в зависимость от мнения взрослого, при этом ничего не объясняет – взрослый решает, что хорошо, что плохо. Варианты открытой оценки: похвала, одобрение, награда, поощрение, порицание, наказание.

Скрытая оценка не содержит прямых указаний о том, как следует или не следует поступать. Она регулирует поведение ребенка, оставляя ему право на самостоятельное размышление о содеянном, оставляя свободу выбора в самостоятельном принятии решения. К приемам скрытой оценки относятся: безоценочные суждения – Я-сообщение, Ты-сообщение, «как хорошо, что плохо»; поощрение вместо оценки; минимум запретов; минимум наказаний; сочетание отрицательной оценки с позитивным.Некоторые из указанных приемов скрытой оценки уже были представлены выше.

Поощрение вместо оценки – в ситуации одобряемого поведения, положительного поступка ребенка можно применить поощрение, не давая оценки самому поступку.

Минимум запретов– для воспитания Человека достаточно запомнить и всегда соблюдать всего два запрета, два правила – нельзя посягать на другого и нельзя не работать над собой (Щуркова 2003).

Минимум наказаний – если в поведении ребенка нет угрозы окружающим, ему самому или материальным ценностям – наказания следует избегать. У ребенка тем более должно быть право на ошибку.

Примем как обязательное требование – сочетание отрицательной оценки с позитивными характеристиками ребенка. При этом взрослый противопоставляет достоинства ребенка совершенному им поступку или проявляемому отрицательному качеству.

Вопрос 7. Приемы разрешения конфликтных ситуаций

Конфликтная ситуация – ситуация в которой проявляются всякого рода противоречия между субъектами, или противоречие субъекта с самим собой. Все конфликты, возникающие в учебно-воспитательном процессе можно разделить на содержательные и пустые.

Пустой конфликт характеризуется неустойчивым психо-эмоциональным состоянием человека и игнорированием этого состояния окружающими. Разрешение таких конфликтов не требует от педагога специальных профессиональных умений, достаточно проявить понимание, уважение к человеку, дать ему возможность проявить свою индивидуальность или возможность самому справиться с нервами, побыть наедине с самим собой. Например, проявление ребенком раздражения – вариант пустого конфликта:

-         Какой номер надо решать? – спрашивает один ученик у другого.

-                   Отстать! Что ты пристаешь со своими вопросами?! – раздраженно отвечает второй ребенок.

В этом случает достаточно просто оставить человека в покое и конфликта удастся избежать. Отметим, что в среде младших школьников большинство конфликтов – пустые. Надо учить детей проявлению уважения и понимания друг к другу, позволяющих избегать разрастания пустых конфликтов.

Специальные профессиональные умения потребуются при разрешении содержательного конфликта, в котором наблюдается нарушение взаимоотношений, растет эмоциональное напряжение, стороны отстаивают свои позиции, свою точку зрения. В структуре конфликтной ситуации условно можно выделить три фазы: острое конфликтное начало, ответную реакцию партнера по конфликту и быстрое радикальное изменение отношений между сторонами.

 В фазе острого конфликтного начала  один из участников конфликта открыто, явно нарушает социально-ценные нормы поведения или отношения или игнорирует некоторые общепринятые ценности (Добро, Истину, Свободу или др.) Вторая фаза – ответная реакция партнера по конфликту, обычно это реакция педагога на поведение ребенка. Важно помнить, что от содержания и формы ответной реакции педагога зависит исход конфликта – взаимоотношения ребенка и педагога могут улучшиться или ухудшиться, но они обязательно перестраиваются! Ответная реакция – центральное звено любой конфликтной ситуации. При этом возникает стрессовое состояние, т.к. ставится под угрозу достоинство кого-то из участников конфликта, существует дефицит времени для анализа и оценки конфликтной ситуации, может не хватать информации для учета всех обстоятельств сложившейся ситуации. В этой фазе на помощь учителю могут прийти выдержка, находчивость и его опыт в разрешении конфликтных ситуаций. Завершает конфликтную ситуацию относительно быстрое радикальное изменение отношений либо в сторону улучшения, либо в сторону ухудшения, вплоть до разрыва между сторонами. Главная задача для педагога – не допустить разрушительного развития конфликта, т.к. в проигрыше окажутся обе конфликтующие стороны и ребенок, и педагог. Педагогическое мастерство будет заключаться в умении взрослого выйти из конфликта с достоинством, с чувством творческого удовлетворения и осознания того, что ВСЕМ СТАЛО ЛЕГЧЕ, ЛУЧШЕ.

Разрешение конфликтной ситуации – это всегда творчество, каждую конфликтную ситуацию придется проживать и решать заново. Однако показать логику размышлений для поиска выхода из конфликтных ситуаций можно, она представлена в дополнительном материале к лекции.

Наиболее эффективными приемами разрешения конфликтов принято считать компромис, третейский суд, юмор, признание права не несогласие.

Компромис – взаимные уступки друг другу конфликтующих сторон на основе соглашения между ними. Речевые формулы компромиссных педагогических решений могут быть такими: вы уже взрослые…, зная вашу справедливость…, полагаясь на вашу веру в истину… .Этот прием особенно эффективен, если причины конфликта не осознаны, не поняты взрослым.

Третейский суд – суд третьего лица, при этом право судить отдают тому, кому доверяют обе конфликтующие стороны. Важно соблюдать правила обсуждения в «третейском суде»: выслушивать до конца; выслушивать обе стороны; не давить авторитетом; не обвинять, а анализировать. «Третейским судьей» может быть другой учитель, ученик сестра, брат – те, кому доверяют и ребенок, и взрослый, оказавшиеся в конфликтной ситуации.

Юмор – как средство пока еще недостаточно активно используется. Но известно, что чувство юмора спасает человека в самых сложных жизненных ситуациях!

Бывают ситуации, в которых спор между конфликтующими сторонами может быть разрешен признанием права на несогласие: каждый из нас может поступить так, как считает нужным, нам не обязательно приходить к единому мнению.

Вопрос 8. Позитивная коррекция осложненного поведения.

Любой человек в определенных жизненных ситуациях может проявлять осложненное поведение. Осложненное поведение детей может проявляться как защитная реакция в сложных жизненных ситуациях, когда ребенок не знает, как доказать свою правоту или отстоять собственное достоинство. Дети осложненного поведения это не плохие, безнадежно испорченные ребята, как неправильно считают некоторые взрослые, а требующие особого внимания и участия. Рассмотрим основные методы позитивного формирования нормативного поведения и его коррекции.

Описание предстоящей деятельности – метод позволяет предупредить возможные ошибки или сопротивление ребенка, вызвать установку на деятельность. Прежде чем взрослый предложит ребенку приступить к делу, он как бы для себя самого перечисляет вслух, что сейчас будут делать ребенок и он. Например: «Сначала мы, наверное, соберем свои вещи, аккуратно задвинем стулья, потом, видимо надо будет одеться, и тогда мы сможем дружно пойти играть во дворе!»

Акцент на действиях и деталях деятельности – метод основан на переносе внимания с результата деятельности, с основной проблемы, которая возникла перед ребенком, на отдельное действие. Метод используют, если ребенку кажется, что он не сможет справиться с проблемой, не сможет получить желаемый результат, а потому ребенок заявляет, что не хочет делать нужное. Взрослый указывает на какое-то действие, убеждает ребенка, что ОН В СИЛАХ справиться с этим, затем, получив согласие, завершает воздействие положительным подкреплением. Возможные речевые фразы: это совсем просто… ты же легко сможешь… ты ведь знаешь, как… ты уже делал… При положительном подкреплении взрослый называет какие-либо достоинства ребенка (ты такой аккуратный, сообразительный и др.).

Мнение окружающих – метод используется в ситуации конфликта между взрослым и ребенком. Взрослый и ребенок рассказывают о своей проблеме семье и ждут от нее помощи, ждут решения. При этом взрослый оказывается в «равном» положении с ребенком, это позволяет отнести метод к позитивной педагогике, как проявление справедливости.

Оправдание поведения – сущность метода заключается в том, чтобы найти позитивное объяснение поведению ребенка, указав на отсутствие личностного качества, необходимого в данной ситуации. Например, ребенок в очередной раз не выучил стихотворение. «Это происходит от того, что ты не понимаешь, зачем нужно заучивать, а ведь хорошая память так важна в жизни человека!» – объясняет проступок ребенка взрослый. 

Общие правила – метод, при котором взрослый и ребенок (дети) договариваются об обязательствах, которые будут неукоснительно исполняться обеими сторонами ради общего дела. Такой договор поддерживает ребенка в  выполнении своих полномочий.

Вчера – сегодня – завтра – сущность метода составляет рассказ взрослого о том, каким ребенок был вчера, как вели себя в прошлом, противопоставляя прошлому их сегодняшние достижения, подчеркивая настоящие заслуги, и раскрывая позитивные перспективы будущего ребенка: теперь ты уже не такой…, теперь ты стал…, Важно помнить, что нельзя обманывать ребенка и хвалить его при отсутствии заслуг.

Для преодоления негативного состояния ребенка взрослый направляет свое внимание на источник негативных переживаний, которые стали причиной отрицательного поведения. Разрешение проблемы преодоления негативного состояния ребенка возможно разными методами, которые представлены в дополнениях к лекции (Щуркова 1998).

Вопрос 9. Позитивная защита собственного достоинства.

Случается, что дети копируют поведение недовоспитанных взрослых и позволяют себе высказывания и поступки, унижающие достоинство другого Человека. К сожалению, негативное поведение детей вызывает ответное негативное поведение у некоторых взрослых: на крик ребенка отвечают криком, на оскорбление – оскорблением, а то физическим насилием (отшлепать, стукнуть). Выход – использовать этические формы защиты своего достоинства. «Этическая защита дает возможность не только защиты своего достоинства, но и корректировки поведения партнера (прежде всего ребенка) и углубления взаимоотношений с ним».

Все приемы позитивной защиты достоинства человека можно разделить на мягкие и жесткие (Таблица 1). Мягкие могут применяться без ограничений, а жесткие формы защиты применимы только в отношении взрослых или юношей. Однако переходить к жестким приемам этической защиты взрослый может только тогда, когда мягкие приемы не дали желаемого результата.

Таблица 1 – Приемы позитивной защиты достоинства человека

Мягкие приемы позитивной (этической) защиты

Жесткие приемы этической защиты

  1. Вопрос на воспроизведение
  2. Наивное удивление
  3. Ссылка на свои слабости
  4. Окультуренное воспроизведение
  5. Подстановка позитивного мотива
  6. Позитивное оправдание поведения
  7. Оставить обидчика наедине с собственным поступком
  8. Противопоставление достоинств человека его поведению
  9. «Великодушное прощение»
  10. Доведение до абсурда
  1. Оставить обидчика наедине с собственным поступком
  2. Противопоставление достоинств человека его поведению
  3. «Великодушное прощение»
  4. Доведение до абсурда.

Вопрос на воспроизведение – взрослый инсценирует ситуацию, будто бы он не расслышал или был слишком увлечен другим делом, и просит ребенка повторить еще раз фразу, с которой он к нему обращался.

Наивное удивление – взрослый демонстрирует удивление  в отношении избранной ребенком формы обращения, содержания фразы или ее подтекста. Наивность удивления специально акцентируется соответствующей интонацией: это ты мне? Разве так можно сказать человеку? Так можно обратиться к маме?

Ссылка на свои слабости– это инсценированное принятие учителем вины на себя, что заставляет ребенка изменить свою позицию и просить прощения или говорить комплименты. Возможные речевые фразы: я наверное…, возможно у меня… (продолжение фразы о принятии вины на себя).

Окультуренное воспроизведение– это произнесение в культурной форме той фразы, которую сказал ребенок: «Если я тебя правильно понял(а)…

Подстановка мотива – это оглашение вероятных добрых намерений ребенка, которые внешне высказаны им в неодобряемой форме. Фраза должна подчеркивать позитивную направленность намерений ребенка: ты, наверное, хотел…, скорее всего, ты подумал, что…

Оправдание поведения – это расценивание поступка ребенка в позитивном смысле. Возможные фразы: конечно, всякий на твоем месте…, я бы, наверное, тоже…, вероятно ты..., даже хорошо, что ты…, если бы не ты…

В ряде ситуаций взрослым могут потребоваться более жесткие формы защиты от недостойного поведения.

Оставить человека наедине с собственным поступком – означает подчеркнуто демонстративное прекращение взаимодействия (на время), которое протекает на низком уровне культуры.

Противопоставление достоинств человека его поведению – это сравнение возможных достоинств человека и недопустимости избранного им варианта поведения или обращения: Вы такой…, а позволяете себе… Вы производите впечатление…Я Вас считал(а), а Вы…

Великодушное прощение – внешне выглядит как разрешение недостойного поведения или обращения с человеком, но на самом деле, запрещает подобные проявления: если уж тебе так хочется… если только так ты можешь… если только этого тебе не хватает для счастья…

Доведение до абсурда – это намеренная гиперболизация признаков, которые содержатся во фразе обидчика. Прием позволяет перевести ситуацию из унизительной в юмористическую: я и не знал(а), что у меня… (ключевая информация по лекции представлена в презентациях).