Тема 2.2 Позитивная педагогика урока

Сайт: Онлайн-образование с АлтГПУ
Курс: Развитие позитивного мышления и позитивное воспитание личности в образовательном учреждении
Книга: Тема 2.2 Позитивная педагогика урока
Напечатано:: Гость
Дата: Thursday, 9 December 2021, 13:38

Описание

В.2. ссылка (видео-лекция 1 к теме 4)

Вопрос 1. Модель урока в технологии позитивной педагогики.

Центральный вопрос для построения урока в технологии позитивной педагогики – что должно измениться в проектировании и проведении урока, чтобы он отвечал требованиям позитивной педагогики и стал ее практическим воплощением?

Напомним, что цель позитивной педагогики – воспитание (в самом широком смысле этого слова) позитивной личности, обладающей развитым позитивным мышлением, выраженным позитивным отношением к миру и опытом позитивного построения своей жизни. Ясно, что процесс обучения в большой мере способствует развитию мышления ребенка, формированию системы его отношений к объектам окружающего мира и обретению жизненного опыта. В соответствии с принятой нами целью, учителю необходимо позаботиться о том, чтобы развиваемый стиль мышления ребенка был позитивным, чтобы формируемые у него отношения к миру имели позитивный характер, чтобы ребенок в процессе обучения приобретал опыт позитивного построения своей жизни.

Модель урока, построенного на принципах позитивной педагогики, включает четыре компонента:

ПОЗИТИВНАЯ МОТИВАЦИЯ

ОБУЧЕНИЕ И УЧЕНИЕ

ПОЗИТИВНАЯ РЕФЛЕКСИЯ

ПОЗИТИВНЫЙ ВЫХОД

Модель задает внешнюю структуру урока – это этап позитивной мотивации, этап выполнения основной деятельности обучения и учения на уроке, этап позитивной рефлексии и этап «выхода», т.е. подведения итогов с акцентом на позитивном и раскрытии позитивной перспективы. Внутренний дизайн урока, формы его организации, сочетание используемых методов, приемов, средств обучения, образовательных технологий может быть разным, оно зависит от конкретных целей урока, особенностей учащихся и характера изучаемого учебного содержания.

Вопрос 2. Характеристика этапов урока в технологии позитивной педагогики

Позитивная мотивация: известно, что никакая деятельность не может состояться, пока нет мотива к этой деятельности. Насколько хрестоматийно это утверждение, настолько часто оно нарушается или даже игнорируется в образовательной практике современной школы. Некоторые учителя всерьез убеждены, что дети должны учиться, просто потому, что они пришли в школу, должны делать все, что велит учитель, просто потому, что он – учитель, а они – ученики. Но, современный ученик – это совсем другой человек, он не готов и не хочет слепо подчиняться. Он хочет понять, зачем и почему он должен учить этот учебный материал, для чего ему нужно решать эту задачу, выполнять это упражнение. Современный ученик остро нуждается в определении личного смысла учения и понимании личной значимости учения. Как помочь ему в этом?

Мотивация – это процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личных целей. Управлять поведением детей в процессе обучения – это значит приводить их к постановке и достижению личных целей, связанных с овладением содержанием образования (Д.Г. Левитес 2001).

Условия формирования позитивной мотивации. Согласно теории мотивации Абрахама Маслоу, существует иерархия потребностей человека (пирамида Маслоу). Познавательная потребность, и тем более потребность в самореализации приобретает значимость для человека только тогда, когда удовлетворены другие, более актуальные, базовые для человека потребности: физиологические потребности и потребность в безопасности. Поэтому трудно, порой просто невозможно требовать от ребенка высокой познавательной активности, если он голоден, напуган или расстроен чем-то.

Постановка личных целей учения. Если перед ребенком поставлена ясная, простая, увлекательная для него цель, цель которую он понимает и принимает, то освоение учебного содержания в процессе продвижения к этой цели, приобретает смысл и личную значимость для ученика. Конечно, далеко не каждый школьник способен сразу самостоятельно сформулировать личную цель на уроке. В решении этой проблемы можно выделить два этапа. Во-первых, начинать следует с определения общих для всех целей учения. Сегодня только «ленивый» учитель не владеет алгоритмом поиска общей цели обучения на уроке: учитель объявляет тему урока, предлагает каждому ученику прочесть ее, затем задает вопрос «как вы думаете, чему мы будем сегодня учиться?». Обычно, даже первоклассники, проучившись два-три месяца, уже осваивают это умение – ставить общую цель урока. Во-вторых, учителю следует выяснить, какие затруднения в изучении этой темы есть у детей. Обычно ребенок может довольно точно сказать, что ему трудно, что пока еще не получается, чего он не понимает. Это позволяет легко поставить личную цель работы ребенка на уроке. Алгоритм постановки личной цели ученика на уроке является продолжением, конкретизирует алгоритм определения общей цели:

  • учитель предлагает каждому ребенку подумать, какие трудности есть у него в изучении данной темы;
  • затем спрашивает нескольких учеников – «Что тебе трудно в изучении этой темы? Что пока никак не получается? Тогда поставь свою личную цель на этот урок – чему ты будешь учиться? В чем тебе нужно потренироваться?»;
  • далее выясняют, у кого такая же цель, как у отвечавшего;
  • наконец, учитель уточняет, есть ли у остальных детей другие трудности и какой тогда будет личная цель у того ребенка, который имеет особые затруднения. Так каждый школьник сможет осознать личную цель урока.

Формирование позитивного отношения к изучаемому. Если еще до знакомства с новым учебным материалом ученик настроен положительно, ожидает позитивных переживаний, радости и удовлетворения от процесса познания, то освоение учебного содержания будет более эффективным, усвоение более прочным, а результат обучения – более высоким. Позитивное отношение к изучаемому учебному материалу вызывается посредством обсуждения с учащимися вопросов «что тебе будет интересно в изучении темы? о чем тебе особенно хочется узнать

Недопустимо в начале урока создавать ситуации переживания отрицательных эмоций и негативных состояний, например, «распекать» учеников за невыполненное домашнее задание, ругать за неверный ответ на вопрос и т.п. Ребенку потребуется дополнительное время, чтобы преодолеть негативный эмоциональный фон, настроиться на позитивное восприятие изучаемого учебного материала. Некоторые особенно впечатлительные дети могут не справиться с такой задачей, тогда для них урок «пройдет мимо».

Основные действия учителя для создания позитивной мотивации к уроку могут быть следующими: организация живого диалога между детьми с целью выявления общего уровня усвоения содержания; помощь учащимся при включении в работу; вопросы на повторение необходимых базовых знаний; создание проблемных ситуаций перед изучением нового материала.

В работе с детьми на этапе мотивации учитель может использовать только три типа высказываний: похвалить ученика; направить или уточнить; заново объяснить ту часть учебного материала, которая не понята детьми. Опыт показывает, что введение «запрета на негативное оценивание» в начале урока стимулирует развитие позитивных познавательных мотивов у детей.

Обучение: древнегреческий философ Сократ утверждал: «Назначение учителя – помочь родиться мысли ученика». Уточним, что учителю важно позаботиться о рождении позитивных мыслей ученика об изучаемом предмете, о себе и своей деятельности, о других, о мире. На этом этапе особенно важно определить баланс между самостоятельной деятельностью учащихся и работой под руководством учителя. Педагог может использовать любые эффективные, по его мнению, технологии, выбор которых производится с учетом целей обучения, целей самореализации учащихся и их индивидуальных особенностей, особенностей учебного содержания, которое должно быть усвоено на данном уроке. (Дополнительный материал 3, Дополнительный материал 4)

В ходе основного этапа урока реализуются повседневные и ситуативные технологии позитивной педагогии. Это технологии позитивного восприятия, позитивной оценки и требований к ребенку, соблюдение правил повседневного позитивного взаимодействия педагога с детьми; создание ситуаций успеха и триумфа ученика на уроке, ситуации позитивной коррекции осложненного поведения детей, создание ситуаций творчества, применение ситуаций свободного выбора и др.

Позитивная рефлексия: предполагает обсуждение и осознание достижения личных и общих целей учения. Важно организовать групповую и личную рефлексию в форме диалога, полилога, монолога отдельного ученика. Из опыта работы учителей начальной школы Закрытого автономного территориального округа «Сибирский» (Алтайский край), для обеспечения позитивных переживаний детей, укрепления их позитивной мотивации, в конце урока полезно обсуждать не только «чему сегодня научились?», но и «кого и за что хотите поблагодарить?», «что получалось особенно хорошо?», «над чем еще нужно будет поработать?»

Рефлексия может проходить не только как отдельный этап урока, но и как постоянный компонент основного этапа обучения. Выполнение каждого задания, упражнения, любой деятельности на уроке может завершаться коротким обсуждением вопроса «чем было полезно это задание?» или «чему научились, выполняя это упражнение?»

Позитивный выход: этап подведения итогов и раскрытия перспективы использования полученных знаний и умений. Главные вопросы: удалось ли достичь общих и личных целей? Где могут быть применены полученные знания, умения и навыки? Учитель организует обзор всех полученных результатов и раскрывает перспективы дальнейшей работы. Вопрос о применении освоенного учебного содержания рассматривается в четырех аспектах. Во-первых, для дальнейшего изучения данного учебного предмета. Во-вторых, для успешного изучения других учебных предметов. В-третьих, для решения житейских проблем. В-четвертых, для достижения более далеких личностных и профессиональных целей. Учителю начальной школы и средних классов достаточно задать вопрос о применении изученного своим ученикам, и обычно дети с готовностью находят различные сферы применения полученных знаний. Останется только дополнить предположения учеников, в случае неполной характеристики сфер применения. В старших классах педагогу, вероятно, придется самому продумать возможное использование знаний и умений, сформированных на уроке.

Важно, что на этапе выхода и окончания урока для учителя также запрещаются негативные оценки и суждения, провоцирование негативных эмоций и переживаний учащихся. Такие состояния в конце урока крайне негативно сказываются сначала на отношении к предмету, затем на мотивации учения и в конечном итоге формируют негативное отношение ребенка к школе. Известен психологический феномен: лучше всего запоминается начало и конец разговора. Поэтому учителю важно заботиться о создании позитивной эмоционально-психологической атмосферы, особенно в начале и по завершении урока. Это обеспечивает сохранение и укрепление позитивной мотивации учебной деятельности ребенка. Действия учителя на этапе выхода из процесса обучения: позитивные прямые и косвенные оценочные суждения; похвала, выражение благодарности, вручение переходящих призов, наделение учащихся почетным званием (знатока, мастера, интеллектуала и т.п.); раскрытие позитивной перспективы дальнейшего обучения.

Если у педагога есть необходимость высказать отрицательную оценку в отношении кого-то из учеников, то это делается индивидуально и обязательно в сочетании с позитивными характеристиками ребенка. (видео-лекция 1 к теме 4)

Вопрос 3. Эффективные методы и приемы в обучении детей низких учебных возможностей

Наблюдая каждый день за работой своих учеников, педагог довольно точно может оценить учебные возможности своих подопечных. Он сможет наиболее эффективно организовать учебную деятельность каждого ученика на уроке, применяя методы обучения, соответствующие учебным возможностям ученика.

Для обеспечения успешности учащихся со средними и низкими учебными возможностями можно рекомендовать особые методы позитивной поддержки учеников в обучении.

Скорая помощь. В классе создается группа «скорой помощи», которая помогает в подготовке домашних заданий, например с 1700 до 2000. Занятия в «скорой помощи» ведут родители, ученики и учитель. Возможна организация «скорой помощи» в сети Интернет или по телефону.

Группа поддержки. В классе создается микро группа (по 2-3 ученика) или несколько групп, которые в течение недели/месяца занимаются с «отстающими», готовят их к зачету по теме. Затем на уроке микро группа проводит этот зачет – предварительно форма работы, вопросы и задания согласуются с учителем. Учитель оценивает и отвечавшего ученика и микро группу.

Ответ по домашнему заданию. Учитель договаривается с 4 – 8 учениками, что они на следующий урок будут представлять домашнее задание. Класс анализирует ответы, задает вопросы, формулирует развернутые оценочные суждения. Учитель оценивает и тех, кто отвечал по домашнему заданию, и тех, кто активно обсуждал и аргументировано оценивал ответы.

Ответ вдвоем. Если ученик не может выполнить задание у доски, учитель задает вопрос к классу «кто может выполнить»? Из числа желающих «слабый» ученик выбирает себе помощника. Он шепотом учите его, чтобы ученик смог выполнить задание. Затем решение стирают, и «слабый» ученик должен сам выполнить задание. При затруднениях помощник ему помогает. Можно посадить их за отдельную парту. Учитель оценивает работу обоих учеников.

Ответ друг за другом. Сильный или подготовленный ученик отвечает перед классом. «Слабые» или не подготовившиеся ученики садятся за первую парту и слушают ответ, могут следить по учебнику. Затем группа «слабых» отвечает на тот же вопрос.

Обучающее объяснение. Учитель объясняет выполнение задания, возможно выполнение домашнего задания. Дети только слушают. Затем объяснение стирается. Дети выполняют это же задание на оценку. В случае с домашним заданием, его спрашивают на следующем уроке на оценку.

Обобщающая таблица. В левом столбце таблицы представлены основные понятия, простые вопросы, простые задания по теме. На одном уроке ученик отвечает на них, записывая решения в правом столбце. Сначала можно пользоваться учебником или помощью учителя, одноклассников. На другом уроке ученик заполняет правую колонку самостоятельно. Ответ оценивается.

Ответ с помощниками. Слабому ученику предлагается задание, задача, упражнение. Он может выбрать себе одного-двух помощников, которые в течение 10-15 минут готовят его к ответу. Затем он отвечает учителю в присутствии своих помощников. Оценивается работа каждого. В случае неудачи – оценку не ставят.

Двойная контрольная работа. На первом уроке проводится «черновая» контрольная работа, когда ученики могут обращаться за помощью к учителю или сильным ученикам (их можно заранее подготовить, можно пригласить из старших классов). Листы с выполненной контрольной или диктантом забирают. На втором уроке проводится «чистовая» контрольная работа – задания те же, но помощь запрещена и оценки выставляются. Возможно проведение «чистовой» контрольной работы на следующий день.

Двойное задание. Ученики в паре выполняют задание, упражнение. Затем при ответе у доски, они выполняют аналогичное задание, задание такого же типа, выполняют их по отдельности. Оценивается ответ каждого ученика (Лизинский 2003). 

Вопрос 4. Эффективные методы и приемы обучения одаренных и талантливых детей

В обучении одаренных и талантливых детей учителю приходится довольно быстро переходить от репродуктивных, тренировочных заданий, к заданиям нестандартным, творческим. А.В. Хуторской полагает, что основу обучения способных школьников должны составлять открытые задания. Открытые задания не имеют однозначных результатов их выполнения. Такие задания принципиально отличаются от традиционных, у которых есть «правильный» ответ, с которым сравнивается полученный учеником результат. Открытые задания предполагают лишь возможные направления. Полученный же учеником результат всегда уникален и отражает степень его творческого самовыражения, а не верно угаданный или полученный ответ. Применение таких заданий, с одной стороны, направлено на творческое осмысление базового содержания учебных курсов, с другой – обеспечивает развитие когнитивных, креативных и оргдеятельностных качеств одаренных учащихся. Открытые задания позволяют ученикам не просто изучать материал, а конструировать собственные знания о реальных объектах познания. Различие в личностных качествах учеников проявляется в образовательных продуктах, создаваемых ими, и следовательно, обеспечиваются индивидуальные образовательные траектории детей, изучающих один и тот же учебный материал. Использование открытых заданий в обучении младших школьников – еще один путь реализации личностно ориентированной технологии обучения.

При разработке открытых заданий учителю бывает нелегко отвлечься от собственных представлений о результатах, которые должны получить ученики. Лучшее задание то, решение которого не известно учителю заранее, но интересно и посильно для выполнения учениками. А.В. Хуторской представляет общие направления конструирования открытых заданий, каждое из которых может быть реализовано по-разному в зависимости от учебного курса, целей учителя и условий обучения. Задания сгруппированы по доминирующему виду деятельности ученика.

Задания когнитивного типа.

Научная проблема. Решение реальной проблемы, которая существует в соответствующей изучаемому предмету науке или другой области деятельности. Например, предложите свою версию происхождения алфавита или начертания цифр, свой вариант происхождения слова, жизни на Земле и др.

Исследование объекта. Задание заключается в указании на исследование объекта познания: слова, текста, числа, уравнения, задачи, явления, правила, закона и т.п. Например, исследовать слово «страна», установить его происхождение, смысл, строение, признаки, функции, связи. Другое задание: разработайте и проведите исследование по установлению влияния погоды на настроение человека.

Структура объекта. Задание на установление принципов построения различных структур – видов и стилей текста, математических множеств, биологических объектов, государств. Например, выведите закономерности и постройте структуру своей речи.

Опыт. Проведение опытов, экспериментов (естественнонаучных, словесных, математических, социальных, психологических).

Восстановление истории. Выяснение причин сложившейся ситуации. Например, почему расстояние измеряется в десятеричной системе, а время – в двенадцатеричной.

Доказательство. Поиск способов подтверждения версии, гипотезы или знания. Например, докажите или опровергните существование домовых. Докажите, что в разных языках есть общие элементы.

Общее в разном. Вычленение общего и отличного в разных системах. Например, общее в разных иностранных языках, языке мимики и жестов, музыке и цвете и т.д.

Перевод. Перевод с языка одного предмета на другой. Например, нарисуй музыку, оживи числа, определи цвет дней недели.

Разнонаучное познание. Одновременная работа с разными способами познания одного и того же объекта. Например, что есть общего в числах и характере человека, в геометрических фигурах и особенностях человека.

Задания креативного типа.

Сделай по-своему. Предложить ученику по-своему выполнить то, что ему или учителю уже известно. Например, придумать свои обозначения чисел, звуков, букв, дать свое определение понятию, явлению, сформулировать свое правило.

Проживание истории. Заново «прожить» исторические события и явления в области какого-то учебного предмета. Представить рождение речи, появление письменности, возникновение десятичной системы счисления и др.

Образ. Придумать и изобразить свой образ – рисуночный, двигательный, музыкальный, словесный.

Эмпатия (вживание). Мысленно представить себя объектом изучения и рассказать о его строении, развитии, своих чувствах. Например, представить себя капелькой воды и рассказать о путешествии к дому ученика.

Жанры текста. Создать словесный продукт в различных формах и жанрах: интервью, реклама, деловой диалог или др. Сочинить задачу, поговорку, пословицу, рифму, стихотворение, сюжет, роль, песню, очерк или др.

Изобретение. Изобретение букв, цифр, других символов, технических приспособлений, устройств, приборов.

Сочинение. Сочинить сказку, задачу, пословицу, поговорку, пьесу, рассказ, сценарий и др.

Составление. Составить словарь, кроссворд, викторину, игру, родословную, свое задание для других учеников, сборник задач, сборник диктантов и т.п.

Изготовление. Изготовить модель, макет, газету, журнал, геометрический сад, фотографию, видеофильм.

Учебное пособие. Разработать свое учебное пособие – свои прописи, алгоритм решения задачи, памятку, фрагмент урока и провести его.

Задания оргдеятельностного типа.

Цели. Разработать цели своих занятий по учебному предмету, по изучению раздела, темы, на день, на четверть.

Планы. Разработать план домашней работы, самостоятельной работы в классе, творческой работы.

Выступление. Составить и провести показательное выступление, фрагмент урока, доклад.

Рефлексия. Осознать, проанализировать свою деятельность на протяжении определенного участка времени (речь, письмо, вычисления, размышления и др.), выделить наиболее удачные и неудачные моменты.

Оценка. Написать рецензию на текст, фильм, работу другого ученика, подготовить качественную характеристику свой работы – самооценку.

Формы выражения открытых заданий могут различаться: по виду деятельности – первоклассникам составить загадку по изучаемой теме, учащимся 3-4 классов разработать викторину или кроссворд; по уровню сложности и объему создаваемого учеником продукта учебной деятельности – в 1-2 классе создать образ числа «3» или звука «м», в 3-4 классе – предложить образ слова «корзина» или фигуры «квадрат» (см. работы А.В. Хуторского).

В обучении, ориентированном на самореализацию и личностное развитие ученика важен баланс между свободой и заданностью. Свобода самовыражения ученика предполагает заданность методов и способов его деятельности. Поэтому мало дать свободу детям, нужно еще научить их действовать. Ученик получит качественный продукт учебной деятельности, если с помощью учителя овладеет основами продуктивной учебной деятельности. Такие задачи решаются в личностно ориентированном и развивающем обучении.

Отметим, что открытые задания могут быть предложены и учащимся со средними и даже низкими учебными возможностями. Просто разные дети будут создавать разные продукты учебной деятельности, разные по качеству, сложности, содержанию и объему. Для любого ученика такие задания могут стать «точкой роста» в развитии интереса к предмету, позитивной мотивации, успешности в обучении, позитивного отношения к себе как ученику. Открытые задания позволяют каждому школьнику активно использовать в обучении свой субъектный опыт, и зачастую, не требуют большого объема фактических знаний по предмету.

Методы и приемы чтения и письма для развития критического мышления. Критическое мышление помогает человеку находить собственные приоритеты в личной, профессиональной и общественной жизни, а также соотносить их с актуальными нормами. Критическое мышление предполагает принятие индивидуальной ответственности за сделанный выбор. Критическое мышление позволяет развивать культуру диалога в совместной деятельности. Критическое мышление повышает уровень культуры работы с информаций, формирует умение анализировать и делать самостоятельные выводы, прогнозировать последствия принятых решений и отвечать за них.

Т.Г. Галактионова описывает следующие приемы обучения для развития критического мышления учащихся. ИНСЕРТ (интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления) осуществляется в несколько этапов. Во-первых, предлагается система маркировки текста, позволяющая оценить заключенную в нем информацию следующим образом: V- «галочкой» помечается то, что уже известно учащимся; -«минусом» отмечают то, что противоречит их представлениям; + отмечают то, что для них интересно; ? ставится, если что-то неясно и возникло желание узнать больше. Во-вторых, читая текст, учащиеся помечают соответствующим знаком на полях отдельные абзацы и предложения. В-третьих, учащимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в таблице.

 

V

+

-

?

 

 

 

 

 

В-четвертых, организуется последовательное обсуждение каждой графы таблицы. Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала.

Мозговая атака. Прием используется с целью актуализации имеющихся знаний учащихся. Сначала ученикам предлагают подумать и записать все, что они знают или думают, что знают по данной теме. Затем, обмен информацией. Условия: жесткий лимит времени на первом этапе 5-7 минут; при обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются; оперативная запись высказанных предложений. Возможна индивидуальная, парная или групповая форма организации работы.

Чтение с остановками и вопросами. Учитель выбирает текст для чтения. Текст должен быть неизвестным ученикам, динамичный, с неожиданной проблемной развязкой. Учитель делит текст на смысловые части, прямо в тексте делаются пометки, где следует прервать чтение и сделать остановки «1 остановка», «2 остановка» и т.д. Учитель заранее продумывает вопросы и задания к тексту, направленные на развитие у детей различных мыслительных навыков. Можно использовать этот прием при восприятии чтения текста на слух. Используются следующие типы вопросов. «Перевод и интерпретация» - перевод информации в новые формы и определение взаимосвязи между событиями, фактами, идеями. «Запоминание» - узнавание и воспроизведение полученной информации. «Оценка» - субъективно-личностный взгляд на полученную информацию с последующим формулированием суждений и мнений. «Обобщение» - вывод на основе полученной информации, ее целостное восприятие. «Анализ» - выделение частного в контексте нового, видение отдельных элементов общего. «Применение» - использование информации для решения проблемы в контексте сюжета или вне его. Чтение с остановками и вопросами используется для осмысления учебного материала.

Кластеры или звезды. Это способ графической организации учебного материала, позволяет сделать наглядными процессы мышления, отражает нелинейное мышление. Последовательность действий проста. Посередине листа или доски пишут ключевое слово или предложение, которое является главным в теме. Вокруг «накидывают» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие по данной теме. По мере записи, появляющиеся слова соединяют линиями с ключевым понятием. Вокруг каждого слова, в свою очередь появляются слова, показывающие новые логические связи. В итоге получается структура, которая графически показывает размышления и информационное поле изучения темы. При анализе полученного кластера производят укрупнение или детализацию смысловых блоков; выделение нескольких ключевых аспектов, на которых следует сосредоточить внимание. Прием используется как способ мотивации еще до изучения темы, или как средство рефлексии, или как форма систематизации знаний по теме.

Синквейн. Это стихотворение, состоящее из пяти строк. Используется как способ обобщения материала. Лаконичность формы развивает умение резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких. Правила написания синквейна: первая строка – тема изучения, выраженная ОДНИМ словом, обычно существительным; вторя строка – описание темы в ДВУХ словах, как правило прилагательных; третья строка – описание действия в рамках этой темы ТРЕМЯ словами – глаголами;  четвертая строка – фраза из ЧЕТЫРЕХ слов, выражающих отношение к теме; пятая строка – одно слово, синоним к первому, эмоционально образное выражение темы. Синквейн может быть выполнен индивидуально, в парах, реже – как коллективное творчество. Обычно прием используется для рефлексии по изученной теме.

Вопрос 5. Умение позитивно слушать и оценивать ответ ученика

Доводить учеников до того, чтобы они давали хорошие ответы на уроках, это искусство, о котором учителя не всегда заботятся. Разумеется, ученики должны отвечать громко, внятно, ясно, с хорошим произношением, т.е. все важные слова должны быть подчеркнуты, а следовательно, произнесены обдуманно. Поэтому не следует одобрять стремление учеников дать ответ немедленно, как только они услышат вопрос или даже не дослушают его до конца. Недопустимо, чтобы ученики выкрикивали ответы. Слишком тихий ответ, чаще всего говорит о неуверенности ученика, следовательно, ему нужна помощь учителя.

Если дети не дают никакого ответа, не стоит сердиться, раздражаться, нужно выяснить причину. Часто вопрос просто не понят детьми. Вероятно, вопрос поставлен неправильно, его нужно сформулировать лучше, согласно требованиям к продуктивному опросу. Возможно, дети не отвечают из-за настроения класса, робости, невнимательности или незнания учебного материала. Причиной неверных ответов бывает торопливость, излишняя поспешность ученика.

Слушая ответ ребенка, следует обращать внимание на грамматическую правильность ответа. И.П. Подласый отмечает: «Если ежедневно, ежечасно на каждый правильный вопрос учителя дается правильный с точки зрения грамматики и языка ответ ученика, то это оказывает большое влияние на умственное развитие учеников». Если учитель второпях пропускает 10-15 несовершенных, отрывочных ответов, это негативно сказывается как на качестве усвоения учебного содержания, так и на формировании образа мышления детей. Поэтому, не следует «извлекать» из ученика ответ в виде кусков и обрывков фраз. Везде, где ученик способен построить связное предложение, ему следует предоставить свободу. Учителю важно научиться не позволять себе мешать отвечающему своими вопросами.  Постоянное перебивание, от которого никак не могут отказаться некоторые учителя, мешает развитию мысли и речи учеников. Важно дать возможность ребенку изложить свои мысли до конца. Только затем можно предложить другим его поправить или задать уточняющие вопросы.

Требование объективности контроля и оценки в сочетании с гуманным отношением учителя к ученику объединяет все существующие системы обучения. Я.А. Коменский обращался к педагогам с призывом «разумно и взвешенно пользоваться своим правом на оценку». Оценивать ответы детей, необходимо ориентируясь на требования и нормы оценок по каждому учебному предмету. С этими нормами следует знакомить учащихся.

Учителю важно стремиться к преодолению субъективизма в оценках. И.П. Подласый указывает ряд причин субъективизма учителей в оценивании знаний и умений учащихся. «Привлекательным» детям – при прочих равных условиях – учителя приписывают более высокий уровень интеллекта, более высокий статус в группе сверстников и почти всегда завышают оценки. Учителя чаще обращаются к тем школьникам, которые сидят за первыми партами и склонны выставлять им более высокие баллы. Случается, что учителя с красивым почерком отдают предпочтение «каллиграфистам», а педагоги, чувствительные к произношению, несправедливо занижают оценки детям с дефектами речи.

Правила позитивного контроля и оценки:

  • Проверять только то, чему учили.
  • Ученику можно давать задания только того уровня, на достижение которого он работал на уроках.
  • К концу урока/темы ученик уже не должен получать задание более низкого уровня. Никто не становится хуже!
  • Необходима система контроля всех учеников на всех уроках.
  • Четко определить критерии оценивания и обсудить их с учащимися.
  • Стараться найти позитивное в любой работе ученика.
  • Отрицательную оценку сочетать с указанием позитивных качеств личности ребенка.

Часто педагоги в процессе контроля и оценивания деятельности учащихся исходят из своих интуитивных представлений о требованиях к ответу. Это обстоятельство ставит ребенка в незащищенную позицию, он не знает требований и критериев оценки, не может отстаивать свои права. Поэтому, требование сообщать учащимся критерии оценивания или обсуждать, вырабатывать их вместе с детьми следует признать обязательным в логике позитивной педагогики.

Типичные ошибки учителей в оценке учебной деятельности учащихся

Зависимость оценки от отношения учителя к ученику. Если отношение учителя к ребенку позитивное, то оценки объективные или завышенные. Если отношение менее позитивное – оценки становятся заниженными, учитель склонен создавать для таких учеников более сложные учебные ситуации. Типичные оценочные суждения к ответу «предпочитаемого» ученика: «Сегодня он почему-то плохо подготовился, но вообще-то ученик способный. Наверное, что-то ему помешало…» К ответу «пренебрегаемого» ученика: «Отвечал в меру своих возможностей. На большее и не способен, как бы не старался». Известен психологический эксперимент, когда в школе проводили диагностику интеллектуальных способностей детей. Педагоги попросили сообщить им результаты. Психологи выбрали детей случайным образом и указали на них учителям, как на наиболее способных. Отношение педагогов к этим детям изменилось, они стали более внимательны к ним, стали чаще их поощрять. Через несколько месяцев психологи повторно провели обследование. Оказалось, что успеваемость у этих детей возросла, и объективные исследования подтвердили повышение уровня интеллектуального развития.

Жесткость оценок. Учителя авторитарного стиля тотально занижают оценки, у них трудно получить высокие баллы, а в оценочных суждениях преобладают отрицательные характеристики.

Попустительство в оценках. Есть учителя, которые всем завышают оценки, у них очень легко получить высокую оценку, порой незаслуженно. Они редко говорят о недостатках, переоценивают усилия учеников. В результате дети не проявляют должной старательности и недостаточно развиваются в учебной деятельности.

Стремление к «золотой» середине. Учитель опасается ставить крайние оценки, особенно если не очень хорошо знает учащихся. Тогда оценки выставляются в диапазоне 3-4, вся шкала баллов не используется.

Среднеарифметическая оценка. Такой подход получил широкое распространение в современной педагогической практике, когда четвертная отметка выводится как среднее арифметическое текущих оценок. Двойка в начале четверти может существенно испортить итоговую отметку за четверть. Но в течение четверти этот учебный материал и следующие темы были успешно усвоены учеником. Нет единого мнения о том, какую отметку ставить, когда средний балл составляет 2,5 или 3,5 или 4,5. Одни учителя округляют в сторону увеличения, другие – в сторону уменьшения. При этом игнорируются законы математики и юриспруденции: 3,5 – это 4; любые сомнения толкуются в пользу «подозреваемого». Отметка должна толковаться в пользу ученика.

Конфликт логики. Учитель оценивает ответ ученика в соответствии со своей логикой. Если логика ответа ребенка правильная, но расходится с логикой учителя, то ответ оценивается ниже.

Зависимость оценки от состояния ученика. Успешность ответа ученика объективно зависит от его умения владеть собой в ситуации опроса или контроля. Б.Г. Ананьев отмечал, «… известно, что обстановка опроса нарушает обычное состояние ученика, его «психическое равновесие», возбуждает или угнетает его, расстраивает его систему мышления и памяти» (Цит. по Колеченко 2001). Редко какой учитель учитывает это обстоятельство на практике.

Задержка отметки. Часто отметки выставляются в дневник и журнал, особенно в электронные журналы (часто «виснут», сбои в работе) гораздо позже, чем проводились контрольные мероприятия. Это бывает к концу недели, через неделю или через две недели. Оценка теряет практически все свои функции: контролирующую, корректирующую, воспитательную, развивающую, стимулирующую. Сохраняется только функция диагностики уровня усвоения. Таким образом, дневник и журнал превращаются, по меткому выражению одной ученицы в «кладбище оценок».

Публичное объявление отрицательных оценок. Вопрос дискуссионный в педагогической теории и практике. Но, с позиции позитивной педагогики, сомнений быть не может: объявление отрицательных оценок перед всем классом – не допустимо. Это унижает достоинство ученика, «закрывает» позитивную перспективу возможного исправления отметки, формирует отрицательное отношение ребенка к учению, к учителю, к классу и отрицательное отношение класса к такому ученику (Колеченко 2001, с. 186 -189).

Учителю важно помнить, что на успешность завершения контрольной работы, диктанта или задания оказывает влияние порядок сдачи работ учениками. Есть ученики, которые быстрее других справляются с контрольными заданиями. Если они начинают сдавать тетради раньше других, то ученики с повышенной эмоциональной неустойчивостью, еще не закончившие работу, начинают нервничать, спешить, допускают ошибки, которых могло бы и не быть. Поэтому в ситуации контрольных мероприятий лучше определить единое время сдачи работ, если есть возможность – позволить ребенку дописать фразу, строчку, ответ.

Отметки влияют на взаимоотношения детей и родителей, родителей и учителя. Известно, что плохие отметки ухудшают взаимоотношения большинства родителей и детей. Тогда ученики стараются не сообщать родителям о своих отрицательных отметках: «чтобы не расстраивать родителей», «чтобы избежать наказания», «скажу, когда исправлю». Не следует ссорить детей и родителей, жалуясь на плохую работу ученика на уроке. Организация продуктивной работы детей в классе находится в сфере профессиональной ответственности учителя. Научить, помочь понять предмет, заинтересовать ребенка – профессиональная задача самого педагога. Он может только попросить помощи родителей в организации домашней самостоятельной работы ученика. При этом большинство родителей в этом вопросе нуждаются в профессиональных советах и рекомендациях учителя. Часто родители готовы помогать своему ребенку учиться, но не знают, как это сделать грамотно. Отсутствие четких критериев оценивания дает пищу для разногласий между педагогом и родителями. Некоторые родители вступают в спор с учителями по поводу отметок. Поэтому полезно знакомить родителей на родительских собраниях с нормами и критериями оценок по тому или иному учебному предмету.

Применение на уроке тетради самоконтроля ученика, разработанной Т.И. Шамовой и Т.М. Давыденко, позволяет интегрировать оценочную деятельность учителя, взаимооценку и самооценку ученика. На этапе позитивной рефлексии урока в технологии позитивной педагогики можно использовать разработанную авторами схему самоконтроля (схема 1).

После заполнения схемы каждым учеником организуется обсуждение содержания таблиц и результатов самооценки: удалось ли достичь желаемых результатов обучения, что осталось непонятным, что пока еще трудно, над чем еще нужно будет поработать, кого и за что хотим поблагодарить?

Схема 1.

Самоконтроль ученика

Должен знать

Узнал

О ц е н к а

рекомендации

моя

однокл-ка

учителя

 

 

 

 

 

 

 

Должен уметь

Умею

О ц е н к а

рекомендации

моя

однокл-ка

учителя

 

 

 

 

 

 

 

Применение безотметочных технологий оценки на уроке обеспечивает позитивную психологическую атмосферу урока, сохраняет позитивный эмоциональный настрой учителя, приносит ему удовлетворение результатами педагогической деятельности, развивает умения самоконтроля и самооценки учащихся, формирует опыт позитивной оценочной деятельности ребенка, открывает ученику позитивную перспективу преодоления возможных затруднений в обучении, что отвечает принципам воспитания позитивной личности.

Литература

  1. Колесова С.В. Принципы позитивной педагогики // В мире научных открытий. – 2015. - № 1.1 (61). – с. 545 – 555. Перечень ВАК
  2. Колесова С.В. Модель урока с позиции позитивной педагогики // В мире научных открытий. – 2015. - № 4.2 (66). – с. 342 – 357. Перечень ВАК
  3. Колесова С.В. Безотметочное обучение как элемент позитивной педагогики урока//Х11 Международная научно-практическая конференция// Современные концепции научных исследований, Москва, 27-28 марта 2015//Евразийский союз ученых (ЕСУ). - № 3(12)/2015. -  с. 65-68.
  4. Колесова С.В. Формирование позитивной мотивации учения школьников посредством технологий позитивной педагогики // Х международная научно-практическая конференция // Научные перспективы ХХ1 века. Достижения и перспективы нового столетия. 17-18.04.2015, Новосибирск. – 2015. - № 3 (10). – с. 29-32.
  5. Колесова С.В. Модель развивающего урока с позиции позитивной педагогики // Непрерывное образование. – 2016. - №2(16) - с. 39-43

Вопросы для самоконтроля

  1. Назовите этапы урока в технологии позитивной педагогики.
  2. Перечислите высказывания учителя, допустимые на этапе позитивной мотивации.
  3. Почему запрещается негативное оценивание, провоцирование негативных эмоций и переживаний особенно в начале и в конце урока?