Тема 1.1 Актуальные проблемы обучения, воспитания и развития одаренных детей

Вопрос 2. Особенности воспитания одаренных детей

Известно, что одаренные дети по объему, интенсивности и силе восприятия окружающего мира опережают своих сверстников (способны следить за несколькими событиями сразу, видят противоречия и скрытые механизмы поведения и деятельности людей, глубоко переживают социальную несправедливость). Но такая повышенная чувствительность порождает уязвимость, и одаренный ребенок постоянно подвержен стрессу. Поэтому окружающие нередко отмечают несоизмеримо резкую реакцию одаренных детей на незначительные события.

Как правильно строить воспитательную работу в этом случае, избегать стрессов или нейтрализовывать их негативные последствия? Психологи и педагоги предлагают следующие рекомендации: а) прежде всего, помочь одаренному ребенку принять окружающий мир во всех его противоречиях, воспитать терпимость к менее восприимчивым детям; б) найти способ высвобождения энергии одаренного ребенка (работа в общественных организациях, выполнение разнообразных поручений).

Всепоглощающее любопытство, стремление выполнять несколько дел одновременно приводят к тому, что одаренный ребенок решает несколько, как правило, сложных задач. Иногда, поставив заведомо невыполнимую цель, одаренный ребенок сильно переживает из-за того, что не может ее достичь. Опосредованными и отдаленными последствиями этого противоречия являются: неприязнь одаренных детей к традиционной школе (из-за чрезмерной регламентации, стандартности содержания, методов и форм образования), повышенная потребность общения с взрослыми и более старшими детьми.

Суть педагогической поддержки - вместе с родителями найти золотую середину между желаниями и возможностями (формирование приоритетов; постановка трудных, но достижимых целей; выбор адекватных методов и средств; поиск резервов времени, использование потенциала обыденного сознания).

Многие одаренные дети, осознающие свой большой потенциал, воспринимают любой результат, кроме первого, как поражение. Это противоречие дополняется другим: громадное упорство в достижении поставленной цели - стремление во всем добиваться полного совершенства. При этом промежуточные результаты могут удовлетворять самым высоким требованиям, но бракуются одаренным ребенком и нередко уничтожаются (в этом суть перфекционизма).

Какие проблемы следует обсудить педагогу с ребенком и его родителями? Это: а) польза поражений (они - повод для адекватной оценки событий, а не отчаяния и самоунижения). Ребенку нужно знать, что неудачи и поражения в его жизни обязательно будут, это - норма. Кроме того, ему нужно учиться выполнять те виды деятельности, в которых он показывает обычные, не выдающиеся результаты; б) разнообразие видов деятельности (благодаря этому ребенок узнает интересы и способности других детей); в) правильный выбор субъекта сравнения. Учитель призван помочь одаренному ребенку научиться проводить сравнение не с другими, а с самим собой, достичь в мотивации успеха доминирования внутренней ее составляющей.

Как помочь одаренному ребенку преодолеть жизненные и школьные трудности? Задача педагога и родителей состоит в том, чтобы узнать способности и потребности одаренного ребенка; создать условия, при которых он может реализовать собственный потенциал. Только в этом случае ребенок отважится реализовать свою одаренность и взять на себя ответственность работать для себя и общества;

Одаренный ребенок быстрее других способен в данной ситуации увидеть несуразное и смешное. Поэтому наличие чувства юмора является индикатором его креативности. Для одаренного ребенка юмор становится одним из основных механизмов психологической защиты: он специально делает смешной болезненную или неловкую ситуацию, и смех может скрывать обиду. Опытный педагог знает, что для сохранения стабильных отношений со сверстниками одаренный ребенок надевает маску клоуна (чтобы не прослыть «зубрилой»), но чувство юмора, остроумие выдает его огромные возможности.

Высмеивание окружающих, сарказм в оригинальном исполнении одаренного ребенка может нанести глубокую психологическую травму его оппоненту. Для педагога - это сигнал, что в ближайшем окружении одаренного ребенка есть травмирующий его психику фактор. Поэтому задачи педагога состоят в следующем: а) не допускать конфликтных ситуаций; б) передавать одаренному ребенку культуру диалога (формировать умение слушать, внимание, уважение и терпимость к собеседнику и т.д.); в) создавать ситуации, в которых одаренный ребенок сам оказывался бы в качестве объекта шуток.

Эмоциональная атмосфера семьи и школы, в которой вырастает одаренный ребенок, должна давать ему уверенность и свободу в том, что он может проявить явные и скрытые таланты, расширять свое зачастую узконаправленное восприятие окружающего мира, вступать в новую область отношений с окружающими людьми. От родителей и учителей требуется профессионализм в решении противоречивой задачи: поощрять индивидуальность одаренного ребенка и одновременно не формировать конформизм. Совместная цель заинтересованных взрослых - помогать ребенку в его личностном становлении, формировать адекватное отношение к нему со стороны окружающих людей.

Вопрос 3. Можно ли прогнозировать развитие?

Одной из самых сложных проблем, обсуждаемых в связи с детской одаренностью, бесспорно, является проблема прогнозирования. Станет ли одаренный ребенок выдающимся взрослым? Какие признаки указывают на то, что это произойдет, а какие свидетельствуют об обратном?

Сторонники идеи «интеллектуальной одаренности» пытались утвердить понятие «фиксированный интеллект». Эта гипотеза не выдержала проверки специальными исследованиями. Поиск более надежных оснований для прогноза развития умственных способностей продолжается.

Темп развития

Специальные исследования степени зависимости темпа созревания и развития личности от генотипических и средовых влияний чрезвычайно сложны. Именно поэтому проблема прогнозирования развития, предсказания возможных достижений ребенка наименее разработана. Неизвестно, в каких случаях ускоренный темп развития умственных способностей, квалифицируемый обычно как детская одаренность, следует рассматривать как гарантию будущих высоких достижений личности в науке, искусстве или других сферах. Мы уже отмечали, что многие выдающиеся ученые, художники, музыканты в детстве ничем не выделялись, и, наоборот, многие вундеркинды сделались «бывшими». Статистика дает очень

противоречивую информацию. Биографии выдающихся людей буквально переполнены «противоположными» сведениями.

Мальчики и девочки

Давно замечено, что при тестировании на уровень интеллекта и креативности, при определении развития познавательных способностей наблюдаются не только индивидуальные отличия, но и отличия, обусловленные полом. Мальчики и девочки, мужчины и женщины показывают разные результаты.

Среди девочек старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, как отмечают некоторые исследователи, одаренных чуть больше, чем мальчиков. Но в более старшем возрасте (на этапе полового созревания) данное соотношение меняется в пользу мальчиков. А значительная часть девочек, ранее опережавших сверстников в развитии, «выравнивается» и уходит из разряда одаренных. Но ответ на вопрос о том, чем это обусловлено, не так прост. Может быть, срабатывают какие-то генетические программы, а может быть, это объясняется внешними воздействиями.

Современные методики измерения познавательных способностей не фиксируют существенных различий в среднем уровне их развития у представителей разных полов. Вопреки эмоциональным высказываниям, основанным преимущественно на умозрительных заключениях ряда крупных ученых прошлого (Ч. Дарвин, Ф. Гальтон и др.), познавательные возможности женщин и мужчин в целом примерно равны. Но это не исключает наличия специфических особенностей, связанных с полом.

Замечено, что женщины лучше справляются с тестами на вербальную беглость, скорость чтения, понимание прочитанного и правописание. У них обычно лучше кратковременная вербальная память. У девочек раньше, чем у мальчиков, развиваются речевые и языковые способности.

Дети выдающихся людей

В результате наблюдений накопились статистические данные, свидетельствующие о том, что дети выдающихся людей крайне редко достигают таких же результатов, как их великие родители. Всем известны выдающиеся политические лидеры, ученые, писатели, поэты, музыканты, художники, имевшие детей, пошедших по их стопам. Но, став взрослыми, эти дети очень редко достигали высот, до которых поднимались их родители.

Закономерности, случайности и прогнозирование

Одна из серьезных проблем прогнозирования состоит в том, что требования к выдающемуся человеку существенно меняются с течением времени. Так, например, одно время требует от выдающегося человека одних способностей, а другое — совсем других. А мы — психологи, педагоги и родители — часто не в силах это прогнозировать. Потому и ведем себя как генералы, которые, как утверждает поговорка, «всегда готовятся к прошедшей войне».

Не менее важна и другая проблема: в течение своей профессиональной карьеры человеку приходится исполнять самые разные роли, требующие подчас взаимоисключающих личностных свойств. Требования к человеку на различных этапах карьерного движения могут радикально меняться.

Важно и то, что, изучая прогнозирование успехов в работе, исследователи отмечают, что общий интеллект (IQ) является лучшим ориентиром для предсказаний, но только в том случае, если речь идет о будущих администраторах, ученых, преподавателях, врачах, юристах. Предсказательная ценность этого показателя (IQ) для данной категории будущих специалистов выше, чем для малоквалифицированных или неквалифицированных рабочих.

Вопрос 4. Основные проблемы образовательного пространства.

XXI век, характеризующийся кардинальными экономическими, культурными, геополитическими, информационно-технологическими изменениями, включающими, и выдающиеся открытия, и глобальные катастрофы, требует выявления и развития одарённой, талантливой молодежи – как ключевого человеческого ресурса, способного сохранить современный мир и обеспечить его социальную, духовно-нравственную и культурную эволюцию.

Изменения во всех сферах жизни российского общества обострили потребность в социально и психологически зрелых одаренных личностях, способных принимать вызовы времени и становиться основным ресурсом государства и процветания народа.

Выявление и сохранение детской одаренности, приумножение потенциала одаренных взрослых, формирование национальной профессиональной элиты ставит перед системой образования на всех уровнях проблему организации эффективной деятельности по развитию одаренности личности.

На федеральном уровне сегодня уделяется большое внимание вопросам обеспечения организационно-методического и юридического сопровождения общероссийской системы выявления, поддержки и развития одаренных детей и талантливой молодежи (целевые программы, приоритетные национальные проекты, образовательные инициативы, Федеральные государственные стандарты для всех уровней образования, Указы Президента Российской Федерации о поддержке детства и др.).

В то же время, анализ результатов современных психолого-педагогических исследований и практического опыта в образовании позволяет констатировать, что актуальной остается проблема реализации государственных инициатив, планов и установок в отношении эффективного выявления и развития одаренных личностей, перевода проектов с уровня государственных документов на уровень реально существующей социально-образовательной практики, как говорится, «на местах».

Каким же проблемам следует уделять первостепенное внимание в образовательном пространстве?

 Обратимся к проблемам четырех типов:

• Проблемы развития одаренности.
• Проблемы идентификации и психологического сопровождения одаренных детей и молодежи.
• Проблемы информированности об одаренности и специфике ее развития.
• Проблемы профессиональной квалификации сопровождающих специалистов.

Эти проблемы обусловлены следующими обстоятельствами:

 1. Проблемы развития. При достаточном внимании к феномену одаренной личности, проявляющемся на государственном уровне, огромный потенциал детской одаренности утрачивается, не находя практического применения на переходном временном отрезке «ребенок - взрослый». Важен поиск причин нереализованности потенциала одаренного ребенка, а также разработка и внедрение условий и механизмов, в том числе социально-экономических, информационно-технических, психолого-педагогических, направленных на сохранение и реализацию детской одаренности.

2. Проблемы идентификации и психологического сопровождения. Важным условием развития одаренности является грамотное психологическое сопровождение одаренной личности. Современные  психолого-педагогические науки обладают методами раннего выявления одаренности, развития у одаренной личности качеств и компетентностей, необходимых для ее социальной реализации,  методами своевременной коррекции дисгармоничного развития личности одаренного ребенка. Однако в настоящее время деятельность психологов по поддержке одаренных детей остается фрагментарной, бессистемной, дублирующей. Поэтому актуальным является усиление психологической службы образования, придание ее деятельности по сопровождению одаренного ребенка и его окружения системности и преемственности.

3. Проблемы информированности. Существует потребность в развитии осведомленности работников образования о задачах, направлениях, содержании, специфике развития и психолого-педагогической и социальной поддержки одаренных детей, их ближайшего окружения; о формах и методах работы с одаренными детьми, направленными на практическую реализацию их высокого потенциала. Необходим обмен опытом по перечисленным проблемам среди специалистов-практиков, ученых, талантливых педагогов, тьюторов, административных работников, курирующих проблемы реализации одаренной личности учреждениях образования края.

4. Проблемы профессиональной квалификации. Педагог психологически и содержательно не всегда готов «заметить», принять, поддержать необычного ребенка в классе. В результате школа и общество в целом «теряет» одаренного ученика. Необходимо усилить профессиональную готовность и компетентность педагогов для работы с одаренными детьми силами вузов и колледжей, готовящих кадры для образовательных учреждений и организаций. Необходимо поддерживать новые научно-методические и практические разработки, способствовать распространению передового психолого-педагогического опыта по проблемам развития детской одаренности.

В связи с обозначенными проблемами существует потребность разработки и новых научных исследований психологических особенностей одарённых личностей, отличающихся по возрасту, видам одарённости; месту проживания (в небольших населённых пунктах, в детских домах и специальных интернатах).

Также научный и практический интерес представляют исследования одаренности как фактора психологического здоровья личности. Существует проблема разработки модели и создания специальных психолого-социально-медико-педагогических центров городского, регионального и других уровней, целью которых была бы разносторонняя социально-психологическая поддержка одарённой личности в кризисные жизненные периоды.

Решение перечисленных проблем затруднено отсутствием или недостатком необходимых механизмов для превращения поддержки, развития, сопровождения одаренных людей на всех возрастных этапах в государственную систему, гарантирующую их гармоничную самореализацию в профессии и жизни.

Вопрос 5. Создание национальной системы работы с одаренными людьми

Этот  процесс достаточно сложный и многогранный.

Федеральная система поддержки и развития одаренных детей и молодежи только выстраивается, преодолевая многочисленные, разнохарактерные трудности и противоречия. Этим обусловлена актуальность проблемы системного управления работой с одаренными детьми в разных регионах страны,  где имеются существенные различия в экономических, образовательных, социально-культурных ресурсах и деятельности муниципалитетов по развитию одаренных детей.

Большинство регионов России, имея огромный потенциал детской одаренности, не способны уделить этой проблеме должное внимание, не имеют возможностей для выявления и развития одаренности в детстве, тем самым, упуская реализацию в будущем «одаренных взрослых».

В Алтайском государственном педагогическом университете разработан один из возможных вариантов Модели структурных компонентов системы управления работой с одаренными детьми в регионе.

Модель может включать в себя три уровня взаимодействия и реализации управленческих и координирующих функций.

- Ядром системы управления по работе с одаренными детьми может стать Центр развития одаренности, созданный как особая структурная единица при педагогическом университете.

- Первый уровень управления представлен деятельностью структурных элементов Центра развития одаренности – его службами.

- Второй уровень управления отражает систему внутренних связей Центра. Он реализуется через целевое и функциональное взаимодействие внутренних структур Центра развития одаренности с другими подразделениями университета.

- Третий уровень управления – это система внешних связей, которые реализуются через внутрисетевые и внесетевые взаимодействия Центра развития одаренности и задействованных подструктур педагогического университета второго уровня, с внешними организациями и учреждениями региона (не только образовательными), обусловленные необходимостью и направленностью их деятельности по развитию детской одаренности.

Эффективная реализация модели возможна лишь при условии  координированного управления на всех ее уровнях.

6. Дифференциация обучения как условие развития одаренных детей

В словаре иностранных слов дифференциация рассматривается как разделение, расчленение, расслоение целого на части, формы и ступени. Аналогичное определение дается и в словаре русского языка, но при этом подчеркивается, что дифференциация, то есть расчленение, различение происходит при рассмотрении, изучении какого-либо объекта.

Положительные стороны дифференцированного обучения

- сильным учащимся можно уделить время;

- слабым учащимся можно уделить внимание и контроль;

- повышается уровень Я- концепции (ситуация успеха, повышается самооценка у слабого);

- повышается уровень мотивации у сильных учеников.

Отрицательные стороны дифференцированного обучения

слабые не имеют возможности тянуться за сильными;

понижается уровень мотивации в слабых группах.

Главными целями дифференциации обучения являются:

1) повышение эффективности школьного образования, создание наиболее выгодной и целесообразной системы образования, обеспечивающей каждому максимальное развитие своих возможностей, способностей;

2) демократизация образовательного процесса, ликвидация единообразия школы, предоставление учащимся свободы выбора элементов учебно-воспитательного процесса;

3) создание условий для обучения и воспитания, адекватных индивидуальным особенностям и оптимальных для разностороннего общего развития детей — умственного, физического, нравственного, эстетического, трудового;

4) формирование и развитие индивидуальности, самостоятельности и творческого потенциала личности, максимальное развитие одаренных детей, обеспечение обоснованного выбора профессии с учетом способностей и результатов образования;

5) защита детей, нуждающихся в социально-педагогической помощи, адаптация и включение в полноценный учебный процесс детей с аномалиями развития и асоциальным поведением.

Организация внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:

1. Определение критериев, в соответствии с которыми создаются группы
2. Проведение диагностики на основе выбранных критериев. (Наиболее полную дают разноуровневые контрольные работы)
3. Распределение учащихся на группы в соответствии с диагностикой.
4. Определение способов дифференциации, разработка дифференцированных заданий.
5. Реализация дифференцированного подхода на различных этапах урока
6. Диагностический контроль за результатами, в соответствии с которыми могут изменяться состав группы и характер дифференцированных заданий.

Способы обеспечения дифференциации:

– содержание задания одинаково для всего класса, но для сильных учеников время на выполнение работы уменьшается;

– содержание задания одинаково для всего класса, но для сильных учеников предлагаются задания большего объема или более сложные;

– задание общее для всего класса, а для слабых учеников дается вспомогательный материал, облегчающий выполнение задания (опорная схема, алгоритм, таблица, программированное задание, образец, ответ и т.д.);

– используются на одном этапе урока задания различного содержания и сложности для сильных, средних и слабых учеников;

– предоставляется самостоятельный выбор учениками одного из нескольких предложенных вариантов заданий. Чаще всего используется на этапе закрепления материала.

При работе с высокомотивированными учащимися эта специфика выражается в:

1) большем объеме самостоятельной работы учащихся с дополнительной литературой при изучении нового материала, решении задач, выполнении экспериментальных и творческих заданий;

2) интенсификации обучения за счет введения лекционно-семинарской системы преподавания, введения тематических зачетов и укрупнения блоков усвоения учебного материала;

3) усилении индивидуальной работы учителя с учащимися (на уроках и во внеурочное время);

4) создании особой атмосферы доверия, сотрудничества, настроя на учение, длительную умственную деятельность и труд.

При работе с низкомотивированными учащимися эта специфика выражается в первую очередь в необходимости предупреждения неуспеваемости через своевременное выявление проблем: (Сл. Для предупреждения неуспеваемости необходимо).

Вместе с тем,можно выявить следующие проблемные стороны деятельности педагогов по обеспечению дифференциации обучения.

• Не всегда педагоги подходят дифференцированно к оценке знаний, умений и навыков учащихся т.е. учитывают и личностные критерии. Чаще всего учителя обеспечивают разноуровневость, но не обеспечивают учащимся возможность выбрать определённый набор заданий. Например: задание I варианта требуют воспроизведение материала, содержат даже определенную дозу помощи; задания II варианта направлены на применение знаний, умений в новой ситуации, установление связей между понятиями; задания III варианта рассчитаны на учащихся, проявляющих большую степень самостоятельности (творческие задания). Оцениваются задания разных вариантов соответственно неодинаково.

• Не всегда учителя при осуществлении коррекционной работы по устранению пробелов в знаниях учащихся, уделяют должный уровень внимания развитию у них умений и навыков самоконтроля, выделения главного, сравнения. При этом чаще всего педагогами не учитывается уровень произвольного и непроизвольного внимания, определяется темп памяти учащегося. При этом слабоуспевающие учащиеся чаще всего остаются незамеченными педагогами. Работа с ними сводится к предложению заданий обеспеченных дидактическим раздаточным материалом, которые не всегда проверяются, комментируются и оцениваются, или же эпизодическим обращениям учителя в ходе урока к учащимся указанного уровня. Не всегда педагоги предусматривают на уроках должный уровень дидактического обеспечения - опоры для слабоуспевающих учащихся, различные памятки для облегчения ответов, алгоритмы действий для выполнения заданий.

• Изучение учебного материала часто ограничивается работой только на достаточным уровне, который предполагает действия по применению знаний в знакомой ситуации, выполнений действий с чётко обозначенными правилами, применение знаний на основе обобщённого алгоритма для решений учебных задач. Таким образом, учителями достаточно полно реализуются контролирующая, образовательная, стимулирующая функции 10-балльной системы оценивания результатов учебной деятельности учащихся. Социальная функция, проявляющаяся в дифференцированном подходе к учащимся с учётом их индивидуальных возможностей, учителями выполняется недостаточно. Сильные, мотивированные учащиеся нуждаются в заданиях повышенной трудности, нестандартных работах творческого характера - именно это позволит им максимально реализовать и развить свои учебные возможности.

• Не учитываются учителями принципы дифференциации при организации работы над ошибками, не всегда предусматривается в качестве отдельной части домашнего задания задание по желанию (т. е. дополнительное).

• Имеет место низкое качество подготовки отдельных педагогов к учебным занятием как следствие - примитивный уровень предъявления учащимся учебного материала.

Таким образом, грамотно организованное дифференцированное обучение способствует повышению интереса к учебе, повышению уровня продуктивной деятельности обучающихся всех уровней, создает ситуацию успеха. Каждая группа учащихся работает над выполнением заданий, соответствующих их учебным, возможностям. В ритмичной работе у учащихся повышается работоспособность, формируется трудолюбие. Поэтому такую организацию обучения нужно чаще и эффективнее применять на уроках, чтобы учащиеся вместе с учителем могли переживать радость от своей работы, достигать определенных успехов.

Список литературы

1. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. — М.: Академия, 1996. — 416 с.
2. Савенков, А. И. Одаренный ребенок дома и в школе. / А. И. Савенков. — Екатеринбург: У-Фактория, 2004. — 272 с.
3. Хуторской, А. В. Развитие одаренности школьников: методика продуктивного обучения: Пособие для учителей / А. В. Хуторской. — М.: ВЛАДОС, 2000. — 320 с.

Вопросы для повторения и самоконтроля

1. Какие формы дифференцированного обучения одаренных детей вы знаете?
2. Какова суть педагогической поддержки одаренных детей?
3. Какие гендерные различия были зафиксированы исследователями?