Тема 1.2. Модели и современные научные представления об одаренности

Вопрос 1. Западные концепции одаренности

Проблема разработки концепции одаренности интенсивно обсуждается в современной психологии. Различные варианты концептуальных решений предложены многими специалистами (Асмолов А.Г., Бабаева Ю.Д., Брюно Ж., Богоявленская Д.Б., Гилфорд Дж., Дружинин В.Н., Дьяченко О.М., Ильясов И.И., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Монкс Ф., Пажес Р., Панов В.И., Попова Л.В., Рензулли Дж., Танненбаум А., Шадриков В.Д., Шумакова Н.Б., Фельдхусен Дж., Хеллер К., Холодная М.А., Юркевич В.С., Яковлева Е.Л. и др.). Все существующие концепции акцентируют внимание на определенных аспектах этого сложного психического явления.

Концепция Дж. Рензулли

Согласно теории Дж.Рензулли, одаренность есть сочетание трех основных характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности и настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу). Кроме этого, в его теоретической модели учтены знания (эрудиция) и благоприятная окружающая среда.

Разработанная Дж.Рензулли концепция предполагает, что контингент одаренных детей может быть значительно шире, чем при их идентификации по тестам интеллекта, креативности или достижений. Автор предлагает относить к категории одаренных тех детей, кто проявил высокие показатели хотя бы по одному из параметров.

Примечательно, что в названии термин "одаренность" заменен на термин "потенциал".

Мотивация. Мотив (от французского motif – побудительная причина) – психическое явление, становящееся побуждением к деятельности.

При решении педагогических задач важно не только то, что делает ребенок, но и то, зачем он это делает, что движет им, что заставляет его действовать.

При всем возможном и реальном многообразии мотивов поведения и деятельности все они могут быть сгруппированы в несколько относительно небольших групп.

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности и связанные с ее прямым продуктом:

• "мотивация содержанием" – мотивы, связанные с содержанием учения (побуждает учиться стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений);

•  "мотивация процессом" – мотивы, связанные с самим процессом учения (увлекает процесс общения с учителем и другими детьми в учебной деятельности, процесс учения насыщен игровыми приемами, техническими средствами и др.).

2. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения:

•  "Широкие социальные мотивы"

а) общественно ценные – мотивы долга, ответственности, чести (перед обществом, классом, учителем, родителями и др.);

б) узколичные (престижная мотивация) – мотивы самоутверждения, самоопределения, самосовершенствования.

• Мотивы избегания неприятностей" – учение на основе принуждения, страха быть "наказанным" и т. п.

Но следует говорить не о наличии или отсутствии каких-либо мотивов, а об их иерархии. То есть о том, какие мотивы преобладают, доминируют в мотивационно-потребностной сфере личности, а какие находятся в подчиненном положении.

Наиболее желательно, чтобы доминировали мотивы, связанные с содержанием учения (ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями, на усвоение способов приобретения знаний и т.п.). Доминирование этой группы мотивов характеризует одаренного ребенка. Это одна из ведущих характеристик одаренности (Дж.Рензулли, П.Торренс и др.).

Креативность. Многие отечественные ученые до сих пор отказываются признавать факт существования креативности как некоей универсальной способности. Они считают, что творчество всегда жестко связано с определенным видом деятельности. То есть, по их мнению, нельзя говорить о творчестве вообще: есть художественное творчество, научное творчество, техническое творчество и т.д. При оценке креативности учитывают обычно четыре параметра.

1. Продуктивность, или "беглость", – способность к продуцированию максимально большого числа идей. 2. Гибкость представляет собой способность легко переходить от явлений одного класса к явлениям другого класса, часто очень далеким по содержанию. Противоположное качество называют "инертностью мышления".

3. Оригинальность – один из основных показателей креативности. Это способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широкоизвестных, общепринятых, банальных.

4. Разработанность. Творцы могут быть условно поделены на две большие группы: одни умеют лучше всего продуцировать оригинальные идеи, другие – детально, творчески разрабатывать существующие. Эти варианты творческой деятельности специалистами не ранжируются, считается, что это просто разные способы реализации творческой личности.

Концепция Э. Торранса

П.Торренс, наблюдая за своими учениками, пришел к выводу, что успешны в творческой деятельности не те дети, которые хорошо учатся, и не те, что имеют высокий IQ. Точнее, эти условия могут присутствовать, но они не являются единственными условиями. Для творчества нужно нечто другое.

 В разработанной им концепции одаренности присутствует триада: творческие способности; творческое умение; творческая мотивация.

Вопрос 2. Модели одаренности

Концепция одаренности, предложенная Д.Фельдхьюсеном, состоит из трех пересекающихся окружностей ядро, по его мнению, должно быть дополнено Я-концепцией и самоуважением. Она сходна с моделью Рензулли, но имеет свои особенности. Он в категорию общих способностей включает креативность, а его мотивация другого толка – мотивация достижения.

Важной особенностью современного понимания одаренности является то, что она рассматривается не как статическая, а как динамическая характеристика (Ю.Д. Бабаева, А.И.Савенков и др.). Одаренность реально существует лишь в движении, в развитии такое понимание привело к созданию теоретических моделей одаренности, которые наряду с факторами, характеризующими потенциал личности включены факторы среды.

К таким, например, можно отнести модель Ф.Монкса – «мультифакторная модель одаренности». Ф.Монкс дополняет уже три традиционных пересекающихся круга Дж.Рензулли треугольником, обозначающим основные факторы микросреды: «семья», «школа», «сверстники».

Наиболее интересный вариант такого решения – «пятифакторная модель» А.Таннебаума. Он подчеркивает, что само по себе наличие выдающихся интеллектуальных, творческих качеств не может гарантировать реализацию личности вдеятельности. Для этого требуется взаимодействие пяти условий, включающих внутренние и внешние факторы:

1. 1. фактор общие способности;
   2. специальные способности в конкретной деятельности;
   3. специальные характеристики неинтеллектуального характера, подходящие для конкретной области специальных способностей (личностные, волевые);
   4. стимулирующее окружение, соответствующее развитию этих способностей (семья, школа);
   5. случайные факторы (очутиться в нужном месте в нужный час).

Немецкий ученый К.Хеллер считает наиболее эффективными в педагогическом отношении многофакторные модели одаренности. Долговременное исследование К.Хеллера по выявлению и специальному обучению одаренных детей построено на базе разработанной им многофакторной модели («Мюнхенская модель одаренности»). Одаренность понимается как индивидуальный когнитивный, мотивационный и социальный потенциал, позволяющий достигать высоких результатов в одной (или более) из следующих областей: интеллект, творчество, социальная компетентность, художественные возможности, психомоторные возможности.

Высокие достижения рассматриваются как продукт одаренности, личностных характеристик и социального окружения.

 Модель включает:

1. 1. факторы одаренности (интеллектуальные способности, креативность, социальную компетентность и др.),
   2. факторы среды (микроклимат в семье, классе),
   3. достижения (спорт, языки, естественные науки др.)
   4. не когнитивные личностные особенности (преодоление стресса, мотивации достижений, стратегии работы и учебы и ряд других).

Вопрос 3. Отечественные концепции одаренности

Концепция психологической структуры одаренности Матюшкина А. М.

Согласно концепции А.М. Матюшкина творческий путь познавательного процесса предполагает внутреннюю мотивацию как основное условие, необходимое для проявления творческих возможностей, к обнаружению проблем, поиску оригинального решения и саморегуляции процесса, образному представлению и воображению.

Основные структурные компоненты одаренности как общей психологической предпосылки творческого развития:

1. 1. доминирующая роль познавательной мотивации,
   2. исследовательская активность, выражающаяся в обнаружении нового,
   3. возможность достижения оригинальных решений,
   4. возможность прогнозирования и предвосхищения,
   5. способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки.

Она совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творческое развитие человека. Внешние проявления творчества многообразны: более быстрое развитие речи и мышления, ранняя увлеченность музыкой, рисованием, чтением, счетом; любознательность ребенка, исследовательская активность.

Структурным компонентом творческого потенциала ребенка являются познавательные потребности. У одаренного ребенка познавательная мотивация выражается в форме исследовательской, поисковой активности и проявляется в более низких порогах к новизне стимула, обнаружению нового в обычном. Реализация исследовательской активности обеспечивает ребенку непроизвольное открытие мира, преобразование неизвестного в известное, обеспечивает творческое порождение образов.

По мере творческого развития одаренного ребенка исследовательская активность преобразуется в более высокие формы и выражается как самостоятельная постановка вопросов и проблем по отношению к новому и неизвестному. Расширяется исследовательский диапазон, появляется возможность к исследованию непосредственно не данного, определению отношений причин и следствий. С этого этапа основным структурным компонентом одаренности ребенка становится проблемность, выражаясь в поиске несоответствий и противоречий.

Оригинальность составляет непременный структурный элемент одаренности. Она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения и определяется преобразованием заданной проблемы в собственную проблему, отказом от стандартных очевидных гипотез.

Интегральным элементом одаренности является оценочная функция всех сложных психологических структур. Способность к оценке обеспечивает возможности самоконтроля, уверенности одаренного, творческого ребенка в самом себе, в своих способностях, определяя этим его самостоятельность, некомформность и многие другие интеллектуальные и личностные качества.

Одаренность как динамическая характеристика в концепции А.И. Савенкова.

Важной особенностью одаренности является то, что это не статическая, а динамическая характеристика. Она эволюционирует и существенно, качественно меняется в ходе развития. Динамический подход в значительной мере лишает разработку данной проблемы налета элитарности. Одаренность – не статичный (константный) личностный показатель, это постоянно развивающийся потенциал, существующий только в динамике, постоянно находящийся в движении, в развитии, а потому практически непрерывно меняющийся.

Это делает особенно значимой уже не проблему обучения одаренных детей, а проблему развития детской одаренности, или, говоря иначе, проблему развития потенциала личности каждого ребенка.

Положения динамической теории одаренности, предложенной Л.С.Выготским, опираются, в свою очередь, на идеи Павлова ("рефлекс цели"), А. Адлера (сверхкомпенсация) и Т.Липса ("теория запруды"). Основной тезис динамической теории одаренности - не статический, а динамический характер одаренности. Очевидна неизбежность динамического подхода в работе педагогов. Бесперспективна работа со "статической" одаренностью, данной или не данной раз и навсегда.

Основные положения динамической теории одаренности, задающие принципы работы с одаренностью:

1. 1. Развитие социально обусловлено. Все развитие ребенка - это процесс приспособления к окружающей социальной среде. Поэтому важнейшим фактором являются именно препятствия, неприспособленность ребенка, которые и задают направления развития.
   2. Принцип перспективы будущего. Упомянутое уже направление развития определяется тем, какие препятствия возникают в процессе развития. Преграды становятся "целевыми точками" развития.
   3. Принцип компенсации. Наличие препятствия мобилизует психические функции "вокруг" возникшего препятствия. Но существует опасность того, что компенсация может пойти по ложному пути (ложная компенсация), что может привести к искажению развития личности.

В соответствии с концепцией развития одаренности он расклассифицировал их на три сферы: «когнитивного развития» (любознательность, сверхчувствительность к проблемам, познавательная самодеятельность и др.), «психосоциального развития» (перфекционизм, социальная автономность, лидерство и др.) и «физического развития».

Попытка подобного подхода к разработке концепции одаренности была предпринята А.М. Матюшкиным и впоследствии развита исследованиях Савенкова, но если у А.М. Матюшкина выделено пять характеристик, то он предлагаю не ограничивать их список. Это положение имеет принципиальный характер, во-первых, одаренность, как любое сложное природное явление не может быть описано в виде относительно простой, логически ясной схемы, во-вторых, мы рассматриваем одаренность как интегративное личностное свойство, проявляющееся по-разному, в разных ситуациях. Описывая их, следует понимать, что всегда будет оставаться вопрос о том, все ли качества перечислены.

«Рабочая концепция одаренности»

Особое место в ряду современных концепций одаренности занимает «рабочая концепция одаренности» (Богоявленская Д.Б., Шадриков В.Д., Брушлинский А.В., Бабаева Ю.Д., Дружинин В.Н., Ильясов И.И., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Панов В.И., Калиш И.В., Холодная М.А., Шумакова Н.Б., Юркевич В.С.). Авторы выделяют два фактора одаренности, являющиеся основными: «инструментальный» и «мотивационный».

Важной особенностью современного понимания одаренности, и это нашло отражение в «рабочей концепции», является то, что она рассматривается не как константная, а как динамическая характеристика. Это понимание привело к созданию теоретических моделей развития одаренности, в которые включены наряду с факторами, характеризующими потенциал личности, еще и факторы среды (Бабаева Ю.Д., Богоявленская Д.Б., Таннебаум А. и др.). Динамический подход, в значительной мере лишает идею одаренности налета элитарности.

Вопрос 4. Проблема одарённости, история становления понятия

Одарённость личности – это ценность, сохранение которой зависит от  ряда факторов и условий; это могучий ресурс, проявляющийся уже на ранних этапах развития личности.

По мнению М.А. Холодной, суть проблемы одарённости состоит в том, что не всякий одарённый ребенок превращается в одарённого взрослого; не всякий одарённый взрослый был в детстве одарённым ребенком.

Во многом решение данной проблемы зависит от понимания детерминант развития и реализации одарённости.

Для глубокого понимания феномена одарённости, рассмотрим подходы к его исследованию, которые реализуются в определенных моделях одаренности, ставших основой для понимания содержания и логики развития современных представлений об одарённости в психологии.

Проблема одарённости – часть проблемы индивидуальных различий психики. В таком контексте рассматривали одарённость многие философы, не выделяя это понятие как самостоятельное, а отождествляя его с понятиями «гениальность», «талант», «способности».

Выделение понятия «одарённость» стало возможным после признания философией феномена высшего уровня способностей. Чёткое разделение представлений о гениальности, одарённости и талантливости произошло в период зарождения экспериментальной психологии и становления психологии как самостоятельной науки.

Что же такое одаренность в современном понимании?

Концепций одаренности, созданных современными учеными, так много, что одно лишь перечисление их наименований заняло бы много времени.

В античной философии часть философов понимала одарённость буквально, как дар высших сил, который даётся человеку с рождения и «отнимается» в любое время, согласно непредсказуемой божественной воле. Другие мыслители считали, что каждый человек, обладая свободой, может достичь совершенства.

Средние века утверждают ограниченность и несопоставимость творений одарённого субъекта с божественными творениями. Слово «гений» исчезает из употребления и заменяется выражениями: «дар Божий», «искра Божья», «одарённый Богом».

Философы эпохи Просвещения (В. Гёте, Г.-В.-Ф. Гегель, А. Шопенгауэр, Ф. Ницше) исследовали противопоставления таланта и гения, врождённости и божественности способностей, интеллекта и безумия как источников творчества. Появляются теории, связывающие одарённость с особенностями материального мира («теории чистой доски» Дж. Локка, теория среды как ведущего фактора развития способностей (К. Гельвеций), теория волевого развития способностей (М.В. Ломоносова и Д. Дидро) и др.

К середине 19-го века исследование проблемы одарённости в философии подготовило почву для систематического научного анализа этого феномена в психологии.

Одарённость начинают связывать с реальными явлениями: особенностями человека, социальными факторами, а для исследования применять эмпирические методы.

Первые экспериментальные психологические исследования способностей и одарённости связаны с именем Ф. Гальтона. Его идея о том, что одарённость предопределяется «земными» факторами – законами наследственности, открыла возможности изучения, прогнозирования, развития и поддержки одарённости. Важной характеристикой одарённости Ф. Гальтон считает степень сенсорной чувствительности.

Его модель одаренности является монофакторной.

А. Бине не разделяет мнение Ф. Гальтона и считает, что одарённость детерминирована когнитивной сложностью интеллекта, особенностями его развития в онтогенезе.

А. Бине предлагает оценивать одарённость по степени развития интеллекта, учитывая способности к познавательной деятельности, развитие познавательных функций и социальный опыт личности.

Соратник А. Бине - В. Штерн.

По его мнению, одарённость – уровень и тип реагирования индивида на требования жизни; степень и возможность его адаптации. Эквивалентом понятия «общая одарённость» В. Штерн считает «умственную», что приводит учёного к абсолютизации этого понятия, к отделению феномена одарённости от эмоционально - волевых свойств личности.

В России с начала XX века в тесной связи с мировой наукой разрабатывают подходы к исследованию одарённости как интегральной характеристики интеллекта, особенной для каждого возраста (М.С. Бернштейн, П.П. Блонский, Н.Д. Левитов, Г.И. Россолимо, В.М. Экземплярский и др. ученые).

Многие российские ученые связывают развитие способностей и одаренности с деятельностным и культурологическим подходом.

Вопрос 5. Понимание одарённости как интегрального личностного образования

Постепенно, с середины XX века приобретают научное признание подходы, ведущие к пониманию одарённости как интегрального личностного образования, от которого зависит продуктивность деятельности человека.

К таким моделям относится полифакторная модель Эндрю Таненбаума. 

Эту модель часто называют психосоциальной, т.к. автор предлагает классифицировать одаренных людей по критерию потребности в них общества. Испытывая необходимость в одних талантах, общество может считать, что потребность в других вполне удовлетворена («по норме»), таланты, относящиеся к третьему типу, уже являются избыточными, а некоторые таланты вообще следует относить к числу аномальных. Важно определить, к какому из этих типов относится одаренность конкретного человека. По мнению А. Танненбаума, наличие высокого уровня интеллектуального развития и креативности не могут гарантировать достижения выдающихся творческих результатов. Для этого необходимо взаимодействие следующих пяти факторов развития одаренности: · фактор «g» или общие интеллектуальные способности; · специальные способности в конкретной области; ·специальные характеристики неинтеллектуального  характера (личностные, волевые), которые необходимы для реализации специальных способностей в конкретной области деятельности (к числу таких характеристик относят преданность делу, эмоциональную стабильность, способность к преодолению преград и др); · стимулирующее окружение, способствующее развитию этих способностей (семья, школа и др.); · случайные факторы, счастливое стечение обстоятельств или удача («оказаться в нужном месте в нужный момент»).

Мультифакторная модель Ф. Монкса

В 1996 году Ф. Монксом была предложена концепция одаренности, названная им мультифакторной моделью одаренности. Ф. Монкс ввел понятие "исключительные способности", оставив предложенные Д Рензулли "мотивацию" и "креативность".

Понятие "исключительные способности" характеризует внешнюю сторону одаренности; "мотивация" ориентируется на задачу; "креативность" - качества, необходимые для творчества. Эти компоненты Ф, Монкс представляет в виде трех пересекающихся окружностей, как у Д. Рензулли, но исключает из своей модели четырехугольник, который символизирует благоприятную окружающую среду (Д. Рензулли).

Ф. Монкс заменяет его микросредовым треугольником - "семья-школа-сверстники".

Данная модель универсальна, она характеризует одаренность и на общем уровне, свойственной теории и также позволяет объяснить ее частные проявления в различных сферах (специальная одаренность). В сущности, данная модель представляет собой модифицированный и дополнительный вариант концепции Дж. Рензулли. Выступающий в качестве основного дополнения треугольник: семья-школа-сверстники, акцентирует внимание на аспекте развития одаренности.

Обратимся к наиболее популярной и принимаемой большинством современных специалистов идее — концепции челове­ческого потенциала американского психолога Джозефа Рензулли. Согласно его учению, одаренность представляет со­бой сочетание трех характеристик:

• интеллектуальных способностей (превышающих сред­ний уровень);
• творческости;
• настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу).

Примечательно, что в самом названии данной теоре­тической модели Дж. Рензулли использует вместо тер­мина «одаренность» термин «потенциал». Это свидетель­ство того, что данная концепция — своего рода универ­сальная схема, применимая для разработки системы воспитания и обучения не только одаренных, но и всех детей.

Выделенная Дж. Рензулли триада представляется авто­ром обычно в виде трех взаимно пересекающихся окруж­ностей, символизирующих мотивацию, выдающиеся способности (интеллект) и творческость (креативность), что в значительной мере проясняет характер взаимодей­ствия данных трех составляющих.

Модель одарённости Дж. Рензулли включает  компонент: интеллектуальный, креативный, мотивационный, которые реально поддаются диагностике.

Модель привлекает гуманистическим характером, так как позволяет выявить не только актуальную, но потенциальную и скрытую одарённость.

В рамках реализации Федеральной программы «Одарённые дети» отечественные учёные Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, И.В. Калиш, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, А.А. Мелик-Пашаев, М.А. Холодная и др. предприняли попытку разработки теоретической модели одарённости на государственном уровне (1998, 2003). Одарённость при этом рассматривается как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми».

Подразумевается, что одарённость – не сумма компонентов, но их интеграция: целостная структура одарённости обладает новыми свойствами по сравнению со свойствами составляющих. «Ядро одарённости» представлено компонентами: инструментальным, мотивационным. Дифференциацию интеллекта и креативности авторы отечественной модели проводят внутри «инструментального компонента» одарённости, что продуктивно в понимании их взаимосвязи.

В концепции отражена идея о потенциальной и скрытой одарённости. Она позволяет расширить представление о категории «одарённые дети» в соответствии с гуманистической ориентацией образования: ребенок одарён, но пока это не выявлено; феномен может стать актуальным при определённых условиях. Н.Б. Шумакова развивает идею о потенциальной одарённости, выражая мнение в цифрах: при создании определённых условий в обществе до 10-20% детей смогут проявить потенциальную одарённость, преодолевая трудности в развитии личности, ведущие к формированию скрытой одарённости или полной её утрате.

Итак, в понимании феномена одарённости углубляется его интегральная и динамическая сущность.

Одарённость – это системное образование,  динамическая характеристика личности, социально и деятельностно детерминированная; развитие одарённости  – изменение самой личности, её внутренних ресурсов (А.В. Брушлинский).

На смену ранним однофакторным моделям одарённости, основанным на единственном критерии, приходят многофакторные модели, базирующиеся на системном подходе к исследованию проблем одарённости. В них неразделимы когнитивные, творческие, личностные составляющие; учтены внутренние и внешние факторы реализации одарённости.

Вопрос 6. Мотивы учебной деятельности

Л.И. Божович, рассматривая строение мотивационной сферы личности в целом, большое внимание уделяет именно мотивам учения. Она выделяет две большие категории учебных мотивов. К первой относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями (познавательные мотивы). Вторая связана с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений (широкие социальные мотивы). Было показано, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления учебной деятельности. Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъекта, в то время как социальные мотивы учения могут побуждать его деятельность посредством сознательно поставленных целей, принятых решений, иногда даже независимо от непосредственного отношения человека к деятельности.

М.В. Матюхина, основываясь на классификации, предложенной Л.И. Божович и П.М. Якобсоном, выделила следующие группы и подгруппы мотивов.

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом. В этой группе учебно-познавательных мотивов выделяются две подгруппы мотивов.

• Мотивы, связанные с содержанием учения. Учащегося побуждает учиться стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений. Такую мотивацию можно условно назвать мотивацией содержанием.
• Мотивы, связанные с самим процессом учения. Учащегося побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, думать и рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе познания, в процессе решения трудных задач; ребенка увлекает сам процесс решения, а не только полученные результаты. Такую мотивацию можно условно назвать мотивацией процессом.

2. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, его результатом, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности. В эту группу входят следующие подгруппы мотивов.

• Широкие социальные мотивы: мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.; мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к предстоящей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения).
• Узко-личностные мотивы — стремление получить одобрение со стороны учитедей, родителей, одноклассников; стремление получать хорошие отметки. Такая мотивация условно названа мотивацией благополучия. Сюда же относится желание быть в числе первых учеников, желание быть лучшим, желание занять достойное место среди товарищей. Такая мотивация условно названа престижной мотивацией. В эту категорию мотивов входят отрицательные мотивы, стремление избежать неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться. Подобную мотивацию можно условно назвать мотивацией избегания неприятностей.

Существуют и другие классификации мотивов учения.

Возрастное развитие мотивации состоит в появлении психологических новообразований, т.е. качественно новых особенностей, характеризующих ее более высокий уровень. Мотивационная сфера маленького ребенка отличается одноуровневым строением и рядоположенностью отдельных побуждений, ситуационностью и импульсивностью поведения. Для школьного возраста характерно наличие иерархии с преобладанием некоторых ведущих мотивов, которые меняются от возраста к возрасту. Необходимо подчеркнуть, что особенности мотивов и познавательных интересов учащихся разных возрастов не являются «фатально неизбежными» и необходимо присущими этим возрастам. Современная возрастная психология, демонстрирующая наличие больших резервов развития в каждом возрасте, утверждает возможность создания нового типа отношения к учению (например, формирования интереса к способам добывания знаний) уже в младшем школьном возрасте (В.В. Давыдов, В.В. Репкин). Вместе с тем имеются качественные отличия мотивов учения в разные возрастные периоды.

В младшем школьном возрасте отмечаются как позитивные, так и негативные (в плане учебной деятельности) особенности мотивации. Позитивные особенности: общее положительное отношение к к школе, повышенная любознательность; широта, интенсивность познавательной потребности; открытость, доверчивость, вера в авторитет учителя, готовность выполнять задания. Негативные особенности: неустойчивость интересов (они быстро угасают и не возобновляются, требуют постоянной поддержки); слабая осознанность мотивов.

Общая линия развития мотивации: от интереса к внешней стороне пребывания в школе, к первым результатам своей деятельности и далее — к самим способам добывания знания. Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания значимости школы к пониманию реальных причин необходимости школьного обучения. В целом к концу младшего школьного возраста положительное отношение к учению снижается, возникает «мотивационный вакуум».

В среднем школьном возрасте также имеются положительные и негативные особенности мотивации, не совпадающие с особенностями мотивации младшего школьного возраста. Позитивные особенности: потребность во взрослости, стремление занять новую социальную позицию, что определяет повышенную восприимчивость подростка к усвоению способов, норм поведения взрослых; общая повышенная активность, желание включиться в различные формы деятельности; потребность в самооценке; стремление к самостоятельности, что требует освоения способов, знаний; возрастание меры устойчивости и определенности мотивов. Негативные особенности: незрелость самооценки и оценок других людей затрудняет контакты, они, в свою очередь, блокируют и развитие социальных мотивов, приводят к конфликтам; противоречие между стремлением как независимости от мнения взрослых и чувствительностью к их оценкам; резко отрицательное отношение к готовым знаниям; отсутствие понимания связи изучения учебных предметов с возможностью их использования в будущем; широта интересов, приводящая к их разбросанности.

Общая линия развития мотивов заключается в доминировании социальных мотивов.

Развитие познавательных мотивов: интерес к фактам сменяется интересом к общим закономерностям.
В старшем школьном возрасте познавательная мотивация усиливается, что связано с необходимостью получения знаний в аспекте подготовки к прогнозируемой профессии. Происходит осознание личностной значимости учения. Позитивные особенности мотивации в этом возрасте следующие: относительно сформированная потребность в профессиональном самоопределении, осознание необходимости получения новых знаний и умений; становление социальных мотивов долга; сформировавшийся интерес к самообразованию; устойчивость и определенность мотивов и интересов по сравнению со всеми иными возрастами. Негативные особенности: устойчивый интерес к одним предметам в ущерб другим; отрицательное отношение к жесткому контролю со стороны учителей, несформированность мотивации долженствования.

Вопрос индивидуальной обусловленности мотивов является недостаточно исследованным в психологии. Однако некоторые материалы, позволяющие прояснить его, все же получены. Так, выявлены различия мотивов в зависимости от типа темперамента. Сангвиники характеризуются относительно высокой интенсивностью мотивационных проявлений, средней степенью устойчивости и широты мотивов, преобладанием социальных мотивов. У холериков обнаруживается быстрое возникновение мотивов, их нестойкость, быстрая смена и лабильность мотивационных проявлений. Отмечается также большая широта и неструктурированность мотивов, относительное преобладание социальных мотивов. Для флегматиков типичным является медленное формирование мотивов, их большая стабильность, наличие одного доминирующего мотива, а также их резистентность к негативным внешним воздействиям. У меланхоликов прослеживается сходство особенностей мотивации с таковыми у флегматиков. Однако их мотивы менее стабильны и преобладают, как правило, отрицательные мотивационные установки (так называемая мотивация избегания неудачи).

По параметру экстраверсии — интраверсии также существуют определенные различия мотивации. У экстравертов преобладают социальные мотивы, а у интровертов — познавательные. Мотивы различаются и в зависимости от половой принадлежности. У мальчиков наблюдается более медленное развитие всех аспектов мотивационной сферы, чем у девочек. К концу школьного обучения широта, структурированность и содержание мотивов более выражены у мальчиков по сравнению с девочками. Существуют различия и в содержании познавательных мотивов, что проявляется, в первую очередь, в предпочитаемых учебных предметах.

Список литературы

1. Бабаева, Ю. Д. Психологический тренинг для выявления одаренности / Под ред. В. И. Панова. –  М., 1997.
2. Моргунов, Г. В. Психология одаренности: инновационный подход / Г. В. Моргунов // Сибирский педагогический журнал. – 2012. – № 9. – С. 239-245.
3. Рабочая концепция одаренности / отв. ред. Д. Б. Богоявленская. – М.: Мин. обр. РФ, 2003. – 95 с.

Вопросы для повторения и самоконтроля

1. Перечислите западные концепции одаренности и раскройте их суть.
2. Какие теоретические модели одаренности разработаны? Назовите их авторов.
3. Назовите представителей отечественных концепций одаренности.