Тема 3.2. Домашняя школа мышления и творчества

Вопрос 1. Проблемы в теории обучения и образовательной практики одаренных детей

В ходе обучения ребенок приобретает знания и развивает собственное мышление и эти процессы неразделимы. Основным вопросом при составлении и разработки программ обучения становится: «что должно быть на первом месте — знания или мышление?»

Сформировались подходы направленности в обучении:

• Дидактический материализм (энциклопедизм) - чем объемнее, разностороннее и разнообразнее будут знания, тем надежнее фундамент для продолжения учения, получения специальности и социализации личности в целом
• Формализм -  обучать ребенка следует не мыслям, а мышлению (И. Кант). В работах немецких психологов М. Вертгеймер, К. Дункер, Л. Секей еще в начале XX века изучении, процессов продуктивного мышления, экспериментально было доказано, что есть некий предел объема знаний. Стоит его перейти, как знания превращаются в тормоз творчества. В творчестве знания используются очень избирательно. Избыток сведений может помешать обобщению этих сведений, их концентрированию и приглушить оригинальность процесса.

Мысль о том, ребенок приходит в мир с уже генетически предопределенным желанием его познать, предполагает возможность правильно выстроенного обучения и может осуществляться без насилия над детской природой.

Вопрос 2. Стратегии, применяемые при обучении одаренных детей

1) Ускорение - стратегия предполагает увеличение темпа прохождения учебного материала. В качестве ориентира в данном случае служит традиционный темп обучения.

Одаренность, считают сторонники этого подхода, — это опережение сверстников по темпам (скорости), развития: одаренный ребенок способен обучаться с большей скоростью, но не следует его «ускорять»; время, высвобождаемое за счет более быстрого обучения, можно наполнить другими занятиями. Например, увеличить объем изучаемого материала по традиционным предметам или ввести ряд дополнительных, нетрадиционных предметов.

Вариантов ускорения немного: это более быстрый, по сравнению с традиционным,  темп изучения учебного материала со всем классом одновременно и «перескакивание» одаренного ребенка через класс (несколько классов) в обычной школе.

2) Интенсификация - одаренный ребенок способен обучаться с большей скоростью, но не следует его «ускорять»; время, высвобождаемое за счет более быстрого обучения, можно наполнить другими занятиями. Например, увеличить объем изучаемого материала по традиционным предметам или ввести ряд дополнительных, нетрадиционных предметов.

3) Индивидуализация обучения – усилия направлены на :

• работу по целенаправленному развитию интеллектуально-творческих способностей ребенка
•  развитие эмоциональной сферы, формирование лидерских и коммуникативных способностей, коррекцию межличностных отношений в коллективе сверстников, самоактуализацию.

 Эти занятия, как показали исследования Е. А. Фокиной, проведенные под научным руководством автора, помогают ребенку точнее оценивать и совершенствовать свой образ жизни, стиль поведения, характер общения, что положительно сказывается на самооценке ребенка и межличностных отношениях со сверстниками и взрослыми, активно содействует пониманию детьми самих себя, изучения ими сходства и различия с другими детьми, познанию своих способностей.

4) Исследовательское обучение. Его задача — это активизировать обучение, придав ему исследовательский, творческий характер, и таким образом передать учащемуся инициативу в организации своей познавательной деятельности.

Вопрос 3. Проблемы организации обучения одаренных детей

С. Кейплан отмечает, что специальные учебные программы для одаренных должны отражать те особенности, которые отличают их сверстников со средними способностями. Большая часть исследователей сходится на том, что дифференциация обучения должна строиться на основных, ведущих характеристиках одаренного ребенка. К ним относятся: более высокий уровень развития продуктивного мышления, самостоятельность, независимость, склонность к лидерству и др.

Основные формы дифференциации обучения:

1) Раздельное обучение — условное название пути, предполагающего создание для одаренных и талантливых детей специальных школ. Это могут быть школы, построенные на разных подходах к проблеме дифференциации обучения, например: специальные школы для детей, отобранных по уровню общей одаренности; специальные школы для талантливых детей (одаренных в какой-либо определенной области: физико-математические, лингвистические и другие школы)

2) Совместно-раздельное обучение -  оно предполагает наличие классов разного уровня в одной школе.

3) Совместное обучение - обучение одаренных детей должно проходить совместно с их «нормальными» сверстниками. (Программа «Интеллектуальный лидер»; лаборатория психолого-педагогического консультирования; школы для родителей по Г. Доману, А. И. Савенкову, В. П. Тюленеву и др.; школа юного исследователя и пр.

Виды дифференциации обучения

1) Дифференциация по уровню учебной успешности – сложность в том, что одни сторонники опирались на обученность, а другие на обучаемость. Это привело к формированию нового варианта дифференциации.

2) Дифференциация по общим способностям.

3) Профильная дифференциация: обучение талантливых детей - теоретической основой данного педагогического подхода стали теории, недооценивающие представление об одаренности как интегративной личностной характеристике, отрицающие возможность количественного определения уровня одаренности и опирающиеся лишь на качественную ее характеристику.

В специальных исследованиях замечено, что люди, изначально менее способные, но целенаправленно решающие собственную, личностно значимую задачу, оказываются в конечном счете более продуктивными, чем более одаренные, но менее заинтересованные.

Формы организации обучения и развитие детской одаренности

1)Классно-урочная: А. Коменский считал, что различие способностей есть не что иное, как отступление от естественной гармонии или недостаток ее. «Наш метод – приспособлен к средним способностям, чтобы сдерживать наиболее даровитых и подгонять вялых». Она ориентирована не на творческое взаимодействие ученика и учителя, а приспособлена к передаче учащимся готовых знаний, воспринимаемых на веру. С ее помощью у детей воспитывается не творческое мышление, а более всего пассивное подчинение авторитету и некритичность мысли.

2) Коллективная форма организации - К. Дьяченко: главное в коллективном способе организации обучения не то, что много людей обучаются вместе, а то, что «все обучают каждого, и каждый обучает всех». В структуру коллективного способа организации обучения входит и индивидуальная работа ученика с учителем, и работа ученика с источником знаний, работа в группе сверстников, но самым главным является четвертый элемент — взаимное обучение.

Принцип Я. А. Коменского: «Обучая других, обучаешься сам»

3) Класс-лаборатория - решение образовательных задач в этих условиях должно осуществляться в основном путем создания специальной развивающей среды, в которой ребенок находил бы стимулы для самообучения и развития.

Селестен Френе считал, что занятия детей должны быть одновременно серьезными и приятными, индивидуальными и коллективными, свободными и планируемыми, умственными и физическими

О. В. Цаплиной (отечественный сторонник этой формы)

Педагог в этой системе, полностью освобождается от «диктаторских» функций. Его главная обязанность — поощрять и деликатно направлять исследовательскую инициативу ребенка, самыми разными способами стремиться развить у каждого ребенка независимость, изобретательность и творческую инициативу. В организационной системе «класс-лаборатория» одним из основных исходных положений является то, что сами дети способны с помощью учителя определять направление, объем, темп и средства своего обучения. Задача педагога — помочь каждому ребенку приобрести базовые знания, умения и навыки.

Вопрос 4. Психологические рекомендации для педагогов и родителей при организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти школьников

Исходные принципы построения занятий:

1. Использование на занятиях хорошо знакомого, привычного для ребят материала
2.  Взаимообмен различными подходами к выполнению заданий и тем самым значительное расширение диапазона познавательных процессов каждого из учащихся
3.  Интеллектуальная раскованность детей и общий положительный эмоциональный фон занятий

 Использование критериев эффективности проведенных занятий:

1. Динамика успеха ребенка в выполнении самих игровых заданий
2. Динамика успехов в выполнении традиционных интеллектуальных и мнемических тестов
3. Динамика общей успеваемости школьников и повышение их активности на уроках; применяются анализ текущей успеваемости, наблюдение на уроках, беседы с учителями

Для большинства ребят представляется оптимальной такая последовательность: развитие мышления, воображения, памяти. Это связано с тем, что многие приемы воображения в той или иной мере опираются на операции мышления, а способы запоминания, в свою очередь, — и на первое, и на второе. Однако с целью повышения мотивации участия в тренинге можно предлагать ребятам игры по развитию мышления и воображения вперемежку. Если же группа характеризуется неравномерным развитием познавательных процессов, то следует начинать с наиболее сильного звена.

Направленность тренинга и его содержание рассчитаны на учащихся средних и старших классов (от IV-V до XI классов, т.е. от 11 до 17 лет) Занятия могут проводиться с ребятами любого уровня развития (низкого, среднего, высокого) При сходном интеллектуальном уровне дети лучше ориентируются в ответах друг друга, проявляют большую инициативу и прогрессируют более или менее равномерно. При различном же уровне высокоинтеллектуальные дети сразу задают высокие стандарты ответов, и у других игроков имеется возможность изучать и заимствовать их интеллектуальные стратегии, сразу же опробуя их при выполнении последующих заданий

Группы можно комплектовать из ребят как способных, так и испытывающих трудности в учебе, однако содержательное наполнение игровых заданий в этих случаях будет разным.

Вопрос 5. Типы задач, которые можно использовать в работе с дошкольниками

Создание изображений из различных материалов:

- с помощью пластмассовых, деревянных или картонных разноцветных геометрических фигур ребенку предлагается составить как можно больше разных стилизованных изображений; то же самое можно проделать с помощью линейки с геометрическими фигурами, только в данном случае ребенку предлагается нарисовать эти изображения;

- создание объемных фигур из бумажных конусов, цилиндров и других элементов: ребенку предлагается склеить как можно больше фигурок людей и животных;

- также можно создать коллаж, для чего потребуется запастись старыми иллюстрированными журналами и яркими кусочками ткани. Дети вырезают из содержащихся в журналах иллюстраций и кусочков ткани фигуры разных форм, а потом наклеивают полученные фигуры на лист картона и получают коллаж. Все это - работа творческая, но главное задание в том, чтобы найти как можно больше аналогий с реальными предметами, а коллаж можно поворачивать как угодно.

Критериями оценивания могут быть узнаваемость изображения, разнообразие и количество используемых фигур, скорость выполнения задания.

Другой тип задач подразумевает работу со словом:

- подобрать прилагательные и существительные, заключающие в себе понятия света и темноты (тепла и холода, весны и зимы, утра и вечера и др.);

- другой вариант задания этого типа заключается в том, чтобы найти как можно больше общих признаков для непохожих предметов (например, колодец - паркет; бревно - коробка; облако - дверь; кукла - снег)

Также используются задачи, которые требуют поиска причинно следственных связей событий:

- детям предлагается несколько ситуаций и требуется определить причины их возникновения (например: 1. Утром Дима проснулся раньше обычного.

2. Солнце еще не ушло за горизонт, но уже стало темно. 3. Сидевший у ног хозяина пес грозно зарычал на маленького котенка);

- другой вариант этого типа задания: ребенку предлагается картинка с изображением мальчиков в четырех эмоциональных состояниях: радость, испуг, гнев, печаль; ребенок должен понять эмоциональное состояние каждого из мальчиков и рассказать, что с ними произошло;

-  также предлагается вариант задания: подумай, что может произойти, если: «... дождь будет идти, не переставая», «... люди научатся летать, как птицы», «... собаки начнут разговаривать человеческим голосом», «... оживут все сказочные герои», «... из водопроводного крана польется апельсиновый сок».

Еще один тип заданий связан с составлением рассказов, историй или сказок, для которых необходимо:

- использовать заданный набор слов, например, «девочка, кукла, лес»;

-  глядя на рисунок, придумать сказку, в которой участвовали бы все персонажи, которые есть на картинке.

Последний используемый тип заданий предполагает работу с готовым изображением:

-  один из вариантов это «облака-загадки», ребенку необходимо определить, на что похожи изображенные на рисунках облака (или чернильные пятна), и хорошо, если он сможет увидеть в каждом облаке хотя бы один персонаж;

- допридумывать незаконченные схематические рисунки;

- используя одинаковые шаблоны, например, мальчика сделать один персонаж добрым, а другой – злым.

При использовании в работе задач дивергентного типа мышления у детей развиваются такие качества: как оригинальность, гибкость, беглость (продуктивность) мышления, легкость ассоциирования, сверхчувствительность к проблемам и другие качества и способности, необходимые в творческой деятельности.

Для развития творческих способностей детей имеют огромное значение развивающие игры, которые моделируют творческий процесс и создают благоприятные возможности для реализации творческого потенциала ребенка. Продуктивному творческому мышлению можно научить следующими способами: выделять противоположные качества, искать ана- логии, находить ассоциации понятий, ставить вопросы, переформулировать, генерировать идеи, комбинировать их и т.д.

Основная задача умственного воспитания дошкольников – это развитие у них творческих познавательных способностей, которые являются предпосылкой становления творческого мышления.

В дошкольном возрасте особое значение имеет развитие умения осознавать чувственные впечатления, называть их. Ребенок, знакомясь с категориями формы, размера, цвета, запаха, вкуса и т.п. может решать творческие задания на нахождение какого-либо предмета по заданным характеристикам.

Различные виды (из бумаги, строительного и природного материалов, деталей конструктора) и формы (по образцу, замыслу, теме и условиям) конструирования способствуют проявлению фантазии, зарождению и осуществлению конструктивных замыслов и проектов. Самостоятельная конструктивная деятельность может протекать как творческий процесс, если ребенок будет иметь обобщенные представления о конструируемых объектах и некоторые технические умения (анализировать структуру объектов, ставить цель и искать способы ее достижения, планировать свою деятельность и т. д.)

Развитие творческого мышления повышает интерес ребенка к процессу самостоятельного поиска оригинальных решений. Оно способствует формированию у детей беглости мышления – возможности находить множество различных решений одной задачи; гибкости – возможности самостоятельного выбора стратегии и тактики; оригинальности –

возможности проявления индивидуальных черт личности в любом проекте и решении;

способности к детальной проработке – как возможности саморазвития в обучении.

К 5-6 годам дети научаются сами составлять загадки о предметах, описывая их чувственные качества и свойства. К 7 годам ребенок уже способен сравнивать и сопоставлять свойства и признаки разных предметов, ему доступны такие формы речевого описания, как метафора, аллегория.

Работа с признаками и свойствами предметов постепенно развивает у ребенка способность представлять предмет в целом, мысленно изменять его, составлять из знакомых образов нечто новое, неизвестное. Эту способность называется воображением.

Развитие воображения обычно идет по трем направлениям: во-первых, воображение должно стать реалистичным, во-вторых, целенаправленным, в-третьих, ребенок должен овладеть методами активизации воображения.

Воспитание целенаправленности поведения необходимо, как условие развития творческого воображения. Очень важно заранее обсудить с ребенком, каким должен быть конечный результат его творчества. При сочинении сказок стоит сначала придумать благоприятный конец для положительного героя, а потом уже обсуждать с ребенком интригу отрицательного героя и возможные способы победы положительного.

Творческий подход к детям поможет решить ряд задач, а именно: развить самостоятельное мышление, воображение, речь, поможет установить доверительные отношения между ребенком и взрослыми, позволит ребятам свободно общаться друг с другом, проявлять критичность и самокритичность, свободно выражать свое мнение.

Вопрос 6. Исследовательская практика для детей школьного возраста

В современной педагогике по степени самостоятельности ребенка выделяется три уровня реализации «исследовательского обучения».

Первый и самый простой — когда взрослый ставит проблему, сам намечает стратегию и тактику ее решения. Решение в этом случае предстоит найти ребенку самостоятельно.

Второй уровень — проблему ставит взрослый, но метод ее решения ребенок ищет самостоятельно. На этом уровне еще допускается коллективный поиск.

На третьем — высшем — уровне постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разработка решения осуществляются ребенком самостоятельно.

Если рассматривать структуру учебного исследования ребенка, то несложно заметить, что оно так же, как и исследование, проводимое взрослым ученым, неизбежно включает в себя следующие основные этапы:

•  выделение и постановка проблемы (выбор темы исследования);

•  выдвижение гипотез;

•  поиск и предложение возможных вариантов решения;

•  сбор материала;

•  обобщение полученных данных;

•  подготовка проекта (сообщение, доклад, макет и др.);

•  защита проекта.

Мысль о том, что ребенок способен пройти через все эти этапы, на первый взгляд кажется сомнительной и даже пугает. Но поверьте, эти страхи и сомнения рассеиваются сразу, как только начинается реальная исследовательская работа.

В целях упрощения, казалось бы, можно сократить какой-либо из этапов, но внимательно посмотрев на сами эти этапы, мы без труда можем понять, что это существенно обеднит процесс, а следовательно, и педагогический результат работы. Рассмотрим последовательно каждый из этих этапов.

Как выбрать тему исследования

Все темы для исследовательской работы детей можно условно объединить в три основные группы:

•  фантастические — ориентированные на разработку несуществующих, фантастических объектов и явлений;

•  эмпирические — предполагающие проведение собственных наблюдений и экспериментов;

•  теоретические — ориентированные на работу по изучению и обобщению фактов, материалов, содержащихся в разных источниках: то, что можно спросить у других людей; то, о чем можно прочитать в книгах, и др.

Правила выбора темы

Приведем несколько общих замечаний по поводу выбора темы исследований. Назовем их условно правилами выбора темы исследования.

1. Тема должна быть интересна ребенку, должна увлекать его.

Исследовательская работа, как и всякое творчество, возможна и эффективна только на добровольной основе. Желание что-либо исследовать возникает тогда, когда объект привлекает, удивляет, вызывает интерес. Тема, навязанная ребенку, какой бы важной она не казалась нам, взрослым, должного эффекта не даст. Естественно, для того чтобы выбрать тему, интересующую ребенка, нужно знать его склонности. Суметь услышать, понять, почувствовать его интересы — сложная, но вполне решаемая педагогическая задача.

2. Тема должна быть выполнима, решение ее должно принести реальную пользу участникам исследования.

Подвести ребенка к принятию идеи, в работе с которой он максимально реализуется как исследователь, раскроет лучшие стороны своего интеллекта, получит новые полезные знания, умения и навыки — задача сложная, но без ее решения эта работа теряет смысл.

На первый взгляд может показаться, что это правило противоречит первому. На самом деле «идеальная» для каждого ребенка в данный момент его развития тема — результат, находящийся на грани между первым и вто¬рым правилом. Искусство взрослого при проведении данной работы в том и состоит, чтобы помочь ребенку сделать такой выбор, который он бы считал «своим выбором».

3. Тема должна быть оригинальной, в ней необходим элемент неожиданности, необычности.

Познание начинается с удивления, а удивляются люди чему-то неожиданному. Оригинальность в данном случае следует понимать не только как способность найти нечто необычное, но и как способность нестандартно смотреть на традиционные предметы и явления.

Это правило ориентировано на развитие важнейшей характеристики творческого человека — сверхчувствительности к проблемам. Способность находить необычные, оригинальные точки зрения на разные, в том числе и на хорошо известные, объекты отличает истинного творца от посредственного, творчески не развитого человека.

4. Тема должна быть такой, чтобы работа могла быть выполнена относительно быстро.

Способность долго концентрировать собственное внимание на одном объекте, то есть долговременно, целенаправленно работать в одном направлении, у старшего дошкольника невысока, ограниченна она и у младшего школьника.

Учимся выдвигать гипотезы

Первое, что заставляет появиться на свет гипотезу, это проблема. А откуда берется проблема? В профессиональной исследовательской работе обычно действует относительно несложная последовательность. Сначала собираются и анализируются отдельные факты, источниками которых являются наблюдения, предшествующие эксперименты (их обычно называют пилотажными), размышления и многое другое. Затем эти факты и размышления позволяют увидеть что-то необычное,

неожиданное: неясности, несоответствия, нарушения в цепи предшествующих доказательств и др.

В результате выявляется множество проблем, и для решения каждой проблемы вырабатывается ряд гипотез. Проблемы могут быть сложными и не очень, например для детских исследований вполне могут подойти такие: почему светит солнце? почему играют котята? почему попугаи могут разговаривать?

Гипотеза или гипотезы возникают как возможные варианты решения проблемы. Затем эти гипотезы подвергаются проверке в ходе исследования. Построение гипотез — основа процесса творческого мышления. Гипотезы позволяют открывать новые возможности, находить новые варианты решения проблем и затем в ходе мысленных или реальных экспериментов оценивать их вероятность. Таким образом, гипотезы дают нам возможность увидеть проблему в другом свете, посмотреть на ситуацию с другой стороны. Ценность предположений, даже нелепых, провокационных, в том, что они заставляют нас выйти за рамки обыденных представлений, погрузиться в стихию мысленной игры, риска — всего того, без чего движение к новому невозможно.

В умении вырабатывать гипотезы можно специально потренироваться. Вот простое упражнение — давайте вместе подумаем: почему поют птицы? (почему появляются почки на деревьях? почему течет вода? почему дует ветер?)

Какими могут быть гипотезы: птицы тренируют свой голос, они отпугивают хищников, они разговаривают со своими соседями, они учат своих птенцов, они предупреждают о чем-то людей и животных? А может быть, У них желание петь появляется от избытка жизненных сил?

Делая предположения, мы обычно используем следующие слова:

•  может быть;

•  предположим;

•  допустим;

•  возможно;

•  что если...

Разрабатывая программу поиска, надо учить детей вникать в проблему. Воспитывать у них способность предлагать интересные необычные идеи и учиться их разрабатывать.

Естественно, что способы решения проблем начинающими исследователями во многом зависят от выбранной темы. Во-первых, надо помочь детям найти все пути, ведущие к достижению цели. Затем выделить общепринятые, общеизвестные, и нестандартные, альтернативные. Четко их классифицировать. После чего надо сделать выбор, оценив без эмоций — как и подобает исследователю — эффективность каждого способа.

Однако следует постоянно иметь в виду, что важны не сами эти способы, а педагогическая составляющая их использования. Поэтому стоит поощрять использование нестандартных, альтернативных способов, даже если это грозит тем, что вполне реальная тема из разряда, например, эмпирических, приобретает черты фантастической.