Вопрос 1. Психологический портрет одаренного ребенка

По выражению К. Юнга, «одаренный человек — это с биологической точки зрения отклонение от усредненной меры» (Юнг К., 1995, с. 162).

По физическим параметрам одаренные дети так же отличаются друг от друга, как и дети средней нормы. Западные психологи отмечают только одну физическую характеристику, отличающую одаренных детей— высокий энергетический уровень. Главным же критерием, позволяющим судить об одаренности, является интеллектуальный коэффициент (IQ).

Разновидности одаренности: умственная (школьная и творческая), моторная одаренность (ребенок проявляет ее, например, в спорте, танцах), социальная (организаторские возможности), практическая (проявляющуюся в самых разных сферах человеческой деятельности — кулинарии, работе с деревом или металлом, шитье, выращивании цветов и т. д.).

Два пути развития одарённости (Н. С. Лейтес, В. Э. Чудновский, В. С. Юркевич):

1.  Раннее развитие. Обычно в детстве начинают интенсивно развиваться умственная одаренность и специальные способности в области искусства и науки. Изначально заданный темп развития может сохраниться/ замедлиться/ неуклонный спад.
2. Одаренность остается не замеченной в детстве и проявляется позже. За периодом как бы замедленного умственного развития следует бурный подъем, когда ребенок совершенно неожиданно для окружающих начинает опережать сверстников и достигает значительных успехов.
3. Предполагается, что есть и третий путь, который может быть пройден одаренными. Эти люди, получив от природы богатые задатки, не смогли реализовать свои потенциальные возможности на протяжении всей жизни.

Прослеживая жизненный путь одаренных детей, Л. С. Выготский различает вундеркиндов («чудо-детей») и детей талантливых, истинно одаренных. Вундеркинд с раннего детства поражает окружающих какими-нибудь исключительными способностями. Причем удивление вызывают не сами способности, а то, что они проявляются так рано, у такого маленького ребенка.

Истинно одаренный, талантливый ребенок обращает на себя внимание качествами, свойственными его собственному возрасту, но только исчерпывающе, полнокровно развитыми.

Основные особенности личности, присущие детям умственно одаренным:

1. Преобладающая познавательная мотивация – первый компонент в структуре одаренности (А. М. Матюшкин).
2. Развитая мотивация достижения успеха и высокая адекватная самооценка.
3. Саморегуляция и внутренний локус контроля
4. Рано формирующиеся нравственные принципы
5. Самостоятельность оценок.

Вопрос 2. Личностные проблемы одаренных детей и особенности их самооценки

Опыт проведения консультаций для родителей и учителей одаренных детей показывает, что, обращая повышенное внимание на развитие способностей ребенка, взрослые часто не замечают серьезные личностные проблемы этих учащихся.

Характер личностных проблем одаренного ребенка во многом определяется особенностями формирующейся у него самооценки. Существует мнение, что личностные трудности одаренных детей еще больше осложняются в случаях формирования у них неадекватно заниженной самооценки своих возможностей в различных областях деятельности, в том числе в общении.

Исследования выдающихся в умственном отношении детей показали, что многие из них очень критичны к себе. Обладая неадекватно низкой самооценкой, они часто не только не могут реализовать свои потенциальные способности, но и становятся неуспевающими учениками. Отмечается.также, что одаренные дети очень ранимы, чувствительны ко всему, что затрагивает их Я. Уже в раннем возрасте они проявляют повышенную чувствительность к попыткам задеть их самолюбие, склонны ставить перед собой задачи, которых не могут достичь, и тяжело переживают неудачи.

В литературе, посвященной проблемам детской одаренности, указывается, что самовосприятие личности является важнейшим аспектом проявления и развития способностей ребенка. Самосознание представляет собой процесс, с помощью которого он познает себя и относится к самому себе. Продуктом этой деятельности является формирование «Я-концепцнн», в которой выделяют два аспекта — знания о себе и самоотношение. Являясь продуктом самосознания, «Я-концепция представляет собой важнейший фактор детерминации поведения ребенка, определяет направленность его деятельности, особенности общения с другими людьми.

По мнению ряда психологов, на поведение личности очень большое влияние оказывает самоуважение, рассматриваемое как переживание собственной значимости. Предполагается, что большой разрыв между идеальным и реальным «Я» негативно влияет на самоуважение.

На самовосприятие оказывает влияние множество различных факторов, преимущественно в сфере общения и межличностных отношений с окружающими людьми. Многие психологи отмечают ведущую роль родителей в этом процессе, особенно в ранние годы жизни ребенка. В соответствии с этим оказание помощи детям дошкольного и младшего школьного возраста, имеющим высокий интеллект, часто требует работы с их родителями. Указывается также, что отношение к себе у дошкольников легко поддается коррекции и эффективному воздействию, поскольку оно еще только формируется.

В многочисленных руководствах для родителей и воспитателей, выпущенных как в нашей стране, так и за рубежом, рекомендуется соблюдать бадане между положительными и отрицательными оценочными суждениями, поощрять общение одаренного ребенка со сверстниками, также наделенными высокими способностями. Предполагается, что это позволит развить необходимую гибкость в общении, терпимость и интерес к чужому мнению, навыки совместной работы, а также избежать искаженного представления о собственной исключительности.

С одной стороны, родителей призывают не смотреть на своих детей как на потенциальных вундеркиндов, предостерегают их от нереашстнческих ожиданий, от завышения требований, от попыток вольно или невольно проецировать на ребенка собственные амбиции и неосуществленные надежды. С другой стороны, им рекомендуется избавиться от страха перед выдающимся интеллектом, не приглушать и не нивелировать способности своих детей, подводя их под ординарный стереотип, пытаясь уберечь необычного ребенка от конфликтных столкновений с окружающим его миром.

Родителям предлагается позитивно и внимательно воспринимать эксцентричные поступки и идеи своих талантливых детей, поддерживать их стремление к самостоятельности и независимости. В случае конфликтов ребенка с учителями и сверстниками рекомендуется оказывать ему необходимую помощь. Разрешать эти конфликты желательно во многих случаях путем перевода ребенка в специальную школу для одаренных детей, где он не будет чувствовать себя на особом положении и легче сможет адаптироваться.

Многие авторы советуют с раннего возраста приучать одаренного ребенка «нормально» реагировать на неудачи, способствовать тому, чтобы он не только принимал участие в занятиях, в которых не преуспевает, но даже получал удовольствие от этого. Считается, что таким образом удается ослабить болезненную реакцию этих детей на неудачу. Взрослым следует учить незаурядных детей справляться с их завышенными ожиданиями в отношении собственных возможностей. Психологи предлагают целый ряд приемов наводящих вопросов, которыми следует пользоваться родителям и учителям для того, чтобы стимулировать осмысление и аффективную переработку подобных критических ситуаций.

Отмечая существенную роль половых различий в проявлении и развитии способностей, исследователи рекомендуют родителям уделять особое внимание одаренным девочкам, у многих из которых отмечается неуверенность в себе, неадекватно низкий уровень самооценки и притязаний.

Стабильное позитивное самовосприятие рассматривается как важнейшее условие для реализации потенциальных возможностей такого ребенка. Родителям и учителям предлагается оказывать детям необходимую помощь и эмоциональную поддержку путем поощрения их деятельности, внимательного и доброжелательного отношения к их мнению и проблемам.

Ни в коей мере не оспаривая ценность всех этих рекомендаций, мы считаем необходимым обратить внимание на ряд существенных моментов, которые часто выпадают из сферы внимания исследователей.

Вызывает определенное сомнение и основное утверждение о том, что для полной реализации и раскрытия способностей необходима стабильная позитивная «Я-концепция». Этому, например, противоречат многочисленные примеры из жизни знаменитых людей. В письмах, мемуарах, воспоминаниях современников отмечаются и резкие переходы от ощущения «я — гений» к мучительной неуверенности в своих силах, сознанию ограниченности своих возможностей. Следствием высокой чувствительности к мнению и оценкам окружающих являлись попытки доказать равнодушному, а иногда и враждебно настроенному окружению справедливость своих идей. Эта борьба (как с окружающими, так и самим собой), по свидетельству самих великих людей, имела не только негативное, но и важное стимулирующее значение для развития их творчества. В таких явлениях отражается двойная роль психологических преград для развития способностей. С одной стороны, наличие преграды несомненно метает проявлению и развитию способностей, но с другой — препятствия стимулируют попытки их преодоления, активизируют компенсаторные механизмы психики и, если последние не направлены по пути ложной или фиктивной компенсации, могут оказать мощное воздействие на развитие способностей.

Несомненно, что главное в воспитании ребенка с признаками одаренности — это «подобрать к каждому свой ключик». В одних случаях важны щадящий режим и подбадривающая установка, в других — неуклонная требовательность. Важно помнить, что одаренность — «дело штучное», и по отношению к каждому такому ребенку воспитателям важно найти именно индивидуальный подход.

Вопрос 3. Трудности, с которыми сталкиваются родители в процессе воспитания одаренного ребенка

Варианты неправильного отношения родителей к одаренности своих детей:

1.     «Всё и так отлично! Зачем вмешиваться?!» — попустительская позиция родителей приводит к слабому развитию волевых качеств у одарённого ребёнка.

Одарённый от природы малыш в такой семье поначалу развивается почти полностью самостоятельно или с минимальным вмешательством взрослых. Он радует своими результатами всех вокруг. Гордость семьи поступает в первый класс, опережая стандартные требования. Далее без особых трудностей пролетает несколько лет начальной школы, но неожиданно в средних классах подающий надежды ученик "скатывается" на тройки и двойки и теряет интерес к обучению. С этой поры основной проблемой становится невозможность заставить его выполнить хотя бы минимум своих учебных дел.

 Причиной может быть то, что ребёнок не научился удерживать внимание, ставить себе цели, задачи, выстраивать планы по их достижению, регулировать свои эмоции.

2.     «Мы растим вундеркинда!» — чрезмерное увлечение ранним развитием опасно перегрузками и их нежелательными последствиями.

Внимание семьи сконцентрировано на том, чтобы «дать ребёнку всё» в области воспитания и образования, начиная чуть ли не с рождения. Родители рискуют увеличить нагрузку настолько, что психических и физических ресурсов ребёнка может не хватить, что нередко приводит к различным невротическим реакциям.

3.      «Посмотрите все вокруг, какой у меня ребенок!» — чрезмерное восхищение успехами развивает тщеславие.

Восхищение способностями ребенка, старанием продемонстрировать успехи своего чада друзьям и знакомым ведет к появлению у ребенка тщеславия и чувства превосходства над другими людьми. Эта ошибка чревата трудностями во взаимоотношениях со сверстниками, а в дальнейшем может привести к страданиям и одиночеству.

4.      «Мой ребёнок должен!» — завышенные требования ведут к формированию «чёрно-белого» мышления.

Эта ошибка свойственна родителям, которые сами не смогли достичь значимых результатов и заметили выдающиеся способности у своих детей. Здесь тоже могут иметь место перегрузки, но при этом добавляется настойчивое, а иногда и агрессивное воздействие на ребёнка. Родителю всегда будет казаться, что его «продолжение» ещё недостаточно совершенно. А ребёнок в предъявляемых к нему требованиях не сможет нащупать границы, когда, наконец, будет «хорошо» или хотя бы «достаточно». Такое воспитание приводит к потере ориентиров и привычке мыслить крайностями, когда человек считает, что лучше ничего не делать, чем сделать неидеально, и… предпочитает не делать ничего.

5.      «Не выпендривайся!» — недооценённый потенциал порождает неуверенность в себе, склонность к подавленности, апатии, депрессии.

Игнорирование явно проявляющихся способностей ребёнка, а иногда и высмеивание — не лучший способ вырастить счастливого человека. Этим могут грешить те родители, у которых уже сформирована крайняя степень неуверенности в себе. Они могут намеренно занижать как значимость своих достижений, так и ценность успехов своих детей, потому что для них важнее в момент неудачи «не оказаться в дураках». На каждую осечку у них заготовлены хлёсткие суждения — «я же говорил, что всё равно не получится», «я так и знал!», «и так было понятно, что ты неудачник».

Вопрос 4. Трудности, с которыми сталкиваются педагоги в процессе обучения одаренного ребенка

1. Одаренный ребенок знает тот материал, который изучается в классе.  Одаренному ребенку легко и скучно в то время, когда весь класс напряженно работает. Такой школьник или начинает заниматься своими, посторонними делами, или отключается, «витает в облаках», или чаще вмешивается в учебный процесс — первый тянет руку, отвечает не то, что он должен был услышать за короткое время, а вообще все, что знает по этой и смежной с ней проблемам. Еще хуже, если он начинает задавать преподавателю вопросы. Вопросы всегда сложные, далеко уводящие от плана урока. Когда учитель знает ответ на заданный вопрос, он может тем или иным способом выйти из положения: ответить коротко, отослать к литературе, предложить поговорить на перемене, наконец, пожертвовать временем на уроке, чтобы обсудить что-то интересное.
2. Преподаватель может подозревать ученика в желании «поймать» его на незнании или ошибке и подорвать авторитет. Иногда, вызывая родителей одаренного ребенка в школу, его обвиняют в «культурном хулиганстве»: своими вопросами он мешает вести урок.
3. Конфликты с одноклассниками, так как они  могут считать его всезнайкой, который хочет выделиться на их фоне. Кроме того, зачастую им просто непонятны и неинтересны те вопросы, которые занимают его и которые он пытается обсуждать со взрослыми и сверстниками. Они не умеют слушать другого, прерывают его, чтобы высказаться самим, часто поправляют собеседника, если он неправ или неточно выразил свои мысли. Если кто-то задел одаренного ребенка, он своеобразно защищается: острый ум и наблюдательность позволяют тонко подметить и высмеять дурные или просто нелепые черты обидчика. Умение разрешить конфликт и научит детей этому также ложиться в школе на учителя.
4. Неготовность к взаимодействию с необычными детьми, он не понимает одаренного ребенка, что способствует его отторжению со стороны окружающих. У самих одаренных детей теряется интерес и мотивация к обучению, проявляется не успешность в академической успеваемости, изоляция от одноклассников, проблемы с родителями. В результате школа «теряет» одаренного ученика.
5. Сверхожидания от одаренного ребенка

Учителя часто считают, что ребенок с высоким интеллектом превышает нормы и во всех прочих отношениях. Поэтому они ожидают от такого ученика большей эмоциональной и социальной зрелости, т.е. большей адаптированности, самоконтроля, независимости, ответственности. Они полагают, что такой ребенок больше стремится радовать учителя, больше может заниматься самостоятельно. Это означает, что учителя часто не считают такого ученика нуждающимся в индивизуализации обучения и помощи, если он демонстрирует некоторую незрелость социального и эмоционального развития. Точно таким же образом некоторое отставание ребенка в физическом развитии (что может выражаться, например, в плохой координации движении, корявом почерке) может помешать учителю увидеть незаурядность его умственных возможностей.

Учителя ожидают, что действительно одаренный ребенок отлично успевает и превосходит всех в большинстве предметов учебной программы. Если же ребенок имеет выдающиеся успехи только по одному предмету, это может восприниматься учителем как результат особого влияния семьи: родители помогают ему в этой области, где преуспели сами.

Еще один вид ожиданий, жестко связанный с выдающимися в умственном отношении детьми, — это предположение, что им всегда присуща высокая мотивация к достижениям, которая проявляется в стремлении быть лучшими, в сознательных усилиях в учении и положительном отношении к школе. Однако практика показывает, что дети с высоким интеллектом могут быть настроены крайне негативно по отношению к школе и обучению в ней.

Вопрос 5. Психологические рекомендации для педагогов и родителей по развитию одаренного ребенка

В семье закладывается личность ребёнка, она же играет и большую роль в её формировании. Родители обязаны стремиться развивать в своих детях следующие личные качества - уверенность, которая основывается на сознании самооценки, понимание достоинств и недостатков в себе самом, интеллектуальную любознательность и готовность к исследовательскому риску, уважение к доброте, честности, дружелюбию, сопереживанию, привычку опираться на собственные силы и готовность нести ответственность за свои поступки, умение помогать находить общий язык и радость в общении с людьми.

        Родителям следует принимать детей такими, какие они есть, а не рассматривать их в качестве носителей талантов. Их таланты произрастают из индивидуальности личности, а достижения, в конечном счёте, зависят от того, как эта личность разовьётся.

        Одарённый ребёнок не сможет реализовать свои способности без созданных для этого условий (окружающая среда, разумная система поощрения успехов).

Система работы с родителями одаренных и талантливых детей должна вестись по четырем направлениям:

1.  психологическое сопровождение семьи способного ребенка;
2.  информационная среда для родителей;
3.  совместная практическая деятельность способного ребенка и его родителей;
4.  поддержка и поощрение родителей на уровне школы.

Если же говорить о факторах, которые наиболее значимы для успешности работы учителя, то таковым является глобальная личностная характеристика — система взглядов и убеждений, в которой большой вес имеют представления о самом себе, других людях, а также о целях и задачах своей работы. Именно эти составляющие постоянно проявляются в межличностном общении.

Межличностное общение, способствующее оптимальному развитию детей с выдающимся интеллектом, должно носить характер помощи, поддержки, недирективности. Это определяется такими особенностями представлений и взглядов учителя:

§   представления о других: окружающие способны самостоятельно решать свои проблемы; они дружелюбны, имеют хорошие намерения: им присуще чувство собственного достоинства, которое следует ценить, уважать и оберегать; окружающим присуще стремление к творчеству; они являются источником скорее положительных эмоций, чем отрицательных;

§   представления о себе: я верю, что связан с другими, а не отделен и отчужден от них; я компетентен в решении стоящих проблем; я несу ответственность за свои действия и заслуживаю доверия; меня любят, я привлекателен как человек;

§   цель учителя: помочь проявлению и развитию способностей ученика, оказать ему поддержку и помощь.

Поведенческие черты учителей для одаренных

Распределение времени

Учителя, работающие с одаренными, меньше говорят, меньше дают информации, устраивают демонстраций и реже решают задачи за учащихся. Вместо того чтобы самим отвечать на вопросы, они предоставляют это учащимся. Они больше спрашивают и меньше объясняют.

Больше вопросов

Заметны различия в технике постановки вопросов. Учителя одаренных гораздо больше задают открытых вопросов, помогают обсуждениям, используя вопросы типа: «Что бы случилось, если бы..?» Они провоцируют учащихся выходить за пределы первоначальных ответов такими вопросами, как «Что ты имеешь в виду?»; «Если она права, то как это повлияет на..?» Они стремятся получить знания, которым хотели обучить, от самих учащихся. И они гораздо чаще пытаются понять, как учащиеся пришли к выводу, решению, оценке.

Обратная связь

Наибольшее различие состоит в том, как осуществляется обратная связь. Большинство учителей старается прореагировать в речевой или иной форме на каждый ответ в классе, учителя одаренных ведут себя больше как психотерапевты: они избегают реагировать на каждое высказывание. Они внимательно и с интересом выслушивают ответы, но не оценивают, находя способы показать, что они их принимают.

Межличностные отношения

В межличностной сфере отмечаются более ровные отношения учителей для одаренных с учащимися. Учителя получают удовольствие от своих учеников как от интересных людей. Они чаще обсуждают с ними темы, прямо не связанные с учебными занятиями, демонстрируют большое уважение к своим собеседникам, свободно обмениваются точками зрения и даже позволяют школьникам учить себя.

Вопрос 6. Модель обогащения Дж. Рензулли

Модель представляет решение проблемы обучения одаренных в условиях обычной школы как своеобразное сочетание разноуровневых и одноуровневых групп и дает альтернативу этим двум полярным вариантам.

Она включает три типа обогащения, причем первые два предназначены для всех учащихся. За счет этого снижается напряжение; отношения между учениками, учителями, администрацией и родителями становятся более благожелательными.

Важнейшие достоинства модели: изменения, отвечающие потребностям одаренных детей, касаются всех компонентов учебных программ (содержания, процесса, результата и обстановки); учитываются эмоциональные потребности детей, происходит индивидуализация на основе стилей научения. К плюсам относится и продуманная система формирования навыков, обеспечивающая последующую продуктивную самостоятельную работу одаренных детей в области их склонностей.

Три типа обогащений

Обогащение первого тина иначе может быть названо как «Общая ориентировочная деятельность» и включает ряд занятий, основная цель которых — помочь всем учащимся соприкоснуться с новыми темами, идеями, областями знаний, которые обычно не затрагиваются в традиционном школьном обучении. Главными задачами первого типа обогащения являются: выявление и развитие интересов, которые впоследствии могут привести к самостоятельным исследованиям и определят выбор обогащения второго типа.

Второй тип обогащения направлен на формирование умений и навыков, без которых невозможна реализация способностей. Особенностью детей с высоким интеллектом является то, что многие из них избегают однообразной работы, которая необходима для формирования навыков и умений.

Преодолеть противоречие позволяет обучение в сфере выявленных ранее (в первом типе обогащения) интересов. Второй тип обогащения включает групповые; занятия (опять для всех учащихся), направленные на развитие познавательных и эмоциональных процессов.

Третий тип обогащения предназначен именно для специфических познавательных потребностей выдающихся по интеллекту детей, стремящихся к самостоятельной работе, к более глубокому изучению, исследованию вызывающей интерес проблемы. Это высший уровень деятельности в модели обогащения Дж. Рензулли. Целью здесь становятся исследовательская и художественная активность (в соответствии со склонностями), в которых ученик выступает в роли исследователя — чувствует, думает, действует, как профессионал.

Задачи третьего типа обогащения состоят в том, чтобы:

1.        Дать возможность школьнику применить знания, творческие идеи к самостоятельно выбранной теме.

2.        Помочь одаренному ребенку (любого возраста, но применительно к этому возрасту) приобрести высокий уровень понимания того, что он изучает (содержание), и методологию получения нового знания (процесс).

3.        Помочь разработать подходящее воплощение полученных результатов применительно к той конкретной аудитории, которую выбрал сам ребенок.

4.        Способствовать развитию умений самостоятельно планировать, организовывать, принимать решения и оценивать свою работу.

5.        Помочь испытать вовлеченность в задачу, уверенность в себе, чувство удовлетворения от творческих достижений и способности сотрудничать эффективно с соучениками, учителями и специалистами, компетентными в данной области.

Третий тип обогащения требует большой работы от учителей и консультантов. Они не только стремятся подметить вовлеченность в проблему, но и в ходе специальной беседы уточняют свои впечатления, помогают создать план работы. Все это закладывает фундамент для активной деятельности в будущем, так как дает ребенку опыт реализации своих идей.

Важно не пойти по традиционному пути: «Сделай реферат или сообщение». Одаренные дети весьма болезненно воспринимают бесполезную работу «в ящик». Одна из труднейших задач для учителя, руководителя — помочь им найти, как претворить в жизнь результат самостоятельной работы. Это чрезвычайно важно для формирования деятельного отношения к окружающему миру.

В модели Дж.Рензуллн также воплощается представление о выдающихся способностях и творчестве как явлениях, существующих во времени и, следовательно, изменяющихся. У одаренности могут быть как бы инкубационные периоды, когда интерес к чему-либо еще не проявился, когда способности «дремлют». Поэтому модель осуществляется как повторяющийся цикл. Одни учащиеся всегда готовы работать на третьем уровне — их новые интересы рождаются в ходе выполнения исследовательского проекта и подкрепляются соответствующими умениями и знаниями. Другим необходимо обучение на втором типе обогащения. Наконец, третьим нужно вернуться на первый тип обогащения с тем, чтобы найти новую сферу интересов, новую проблему. Все три типа обогащения взаимосвязаны.

Описанная модель может с успехом применяться в небольших городах и в сельских школах, где нет возможности организовать специализированные классы, однако есть необходимость обучать и развивать выдающихся в умственном отношении детей в соответствии с их потребностями и способностями.

Что дает теоретическая модель

Организационные формы обучения предлагают способы, которые можно использовать при введении специального обучения, разбивке на группы (например, однородные или неоднородные по способностям), указывают на их сильные и слабые стороны. Теоретические же модели дают принципы, которые показывают направления изменений в содержании, процессе, результатах и атмосфере обучения, тем самым наполняя организационные формы важнейшими компонентами, в конечном счете определяющими эффективность обучения.

Вполне очевидно, что учебные программы для детей с высоким умственным потенциалом должны отличаться от обычных: они должны отвечать потребностям этих детей, которые не находят удовлетворения в традиционных школьных условиях. Отличия касаются содержания программы, процессов, через которые она воплощается и которые необходимо развивать, продуктов, которые ожидают от учащихся, и обстановки обучения.

Эти принципы помогают целенаправленно, обоснованно создавать специальные программы, внося изменения во все их компоненты. А именно, должны быть предусмотрены:

- широкие вопросы, темы или проблемы; применение междисциплинарного подхода; углубленное изучение тех проблем, которые выбраны самими учащимися;

-  развитие умения самостоятельно работать; развитие продуктивного абстрактного мышления и высших умственных процессов;

-  насыщенность заданиями открытого типа; развитие исследовательских умений;

-   развитие базовых умений и навыков наряду с высшими умствен и ы м и операциям и;

-   поощрение результатов, которые бросают вызов существующим взглядам и содержат новые идеи;

-   поощрение использования разнообразных форм предъявления и внедрения в жизнь результатов работы;

-   поощрение движения к пониманию самих себя, сходства и различия с другими, признанию своих способностей;

-   оценка результатов работы на основе критериев, связанных с конкретной областью интересов.

Понятно, что реализация этих принципов в решающей степени зависит от профессиональной подготовленности и от личности педагогов, тех, кто организует и непосредственно осуществляет обучение.