Тема 4.2. Риски утраты одаренности в детском возрасте

Вопрос 1. Трудности прогноза развития одарённых детей

Выражение «одаренные дети» употребляется весьма широко. Если ребенок обнаруживает необычные успехи в учении или в творческих занятиях, значительно превосходит сверстников, его могут называть одаренным. Такое словоупотребление (оно связано с определенными издержками) в наибольшей мере принято в американской психологии и педагогике, а теперь — хорошо это или плохо — получило распространение и у нас.

Для него есть основания, в частности, применительно к умственным проявлениям детей. Если у ребенка, при прочих равных условиях, необыкновенно быстрый теми умственного развития, а то уже и явные достижения в той или иной деятельности, правомерно признать его незаурядным. И поэтому к нему нужен соответствующий психолого-педагогический подход. Но можно ли считать, что у такого ребенка или подростка уже имеются достаточные предпосылки для дальнейшего роста его особых возможностей, т.е. для того, чтобы стать со временем одаренным взрослым? Судя по всему, по отношению ко многим таким детям этого сказать нельзя.

В более узком и строгом значении понятие «одаренность» относительно детей должно было бы применяться только к тем случаям, когда выдающиеся свойства ребенка предстают как действительный залог его будущих возможностей. По надежно определить значение детских свойств, своевременно выявить таких детей — сложнейшая проблема, которая в психологической науке еще весьма далека от решения.

Поэтому слова «одаренный ребенок», «одаренные дети» следует употреблять с осторожностью, отдавая себе отчет в том, что это в значительной мере условные выражения.

Чрезвычайно трудно оценить действительное значение проявляемых в детстве признаков одаренности. Достижения ребенка не являются прямым и достаточным показателем его будущего потенциала: нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, и при самых благоприятных, казалось бы, условиях могут оказаться чем-то временным, преходящим.

Осложняет предвидение умственного потенциала и то, что основным признаком одаренного ребенка принято считать несоответствие проявляемого им уровня интеллекта его возрасту. Однако при этом нередко не учитывается, что такое несоответствие, естественно, будет уменьшаться, но мере ухода из детства и приближения к зрелости. В этом отношении темп умственного развития напоминает быстроту физического роста в детские годы. Как бы сильно ни вытянулся младший школьник или подросток, опережая сверстников, это не означает, что он гак же быстро будет расти и впредь. Разумеется. сопоставление умственного роста и роста физического — не более, чем аналогия. Но в том и в другом случае не следует ожидать, что дальнейшее продвижение сохранит, продолжит его темп на последующих этапах.

Едва ли не главная трудность оценки признаков одаренности у ребенка состоит в том, что в них индивидуальное и возрастное выступают совместно, в единстве. Так, повышенная потребность в умственных усилиях, выделяющая ребенка среди других, — весьма благоприятный признак. Но останется ли у него это свойство как индивидуальная особенность и с наступлением зрелости?

Возрастное умственное развитие (разумеется, в социальной среде, под воздействием обучения и воспитания в самом широком значении этих слов) не означает просто увеличение, обогащение интеллекта ребенка (как если бы он был «устроен» так же, как и в годы зрелости, но только не достиг еще полной величины). С годами у ребенка происходит не одно лишь возрастание и усиление более ранних свойств, но и их преобразование, установление новых свойств.

Трудность прогноза в отношении общих умственных способностей связана и с тем, что в дальнейшем они должны найти себе применение в конкретных видах деятельности. Но у детей и подростков с ранним умственным расцветом еще неизвестно, своевременно ли и достаточно ли удачно произойдет их профессиональное самоопределение: для некоторых из них это очень трудно — как-то ограничить себя.

Как мы уже знаем, имеется более чем достаточно причин, почему ранний умственный подъем может не приводить в дальнейшем к социально значимым достижениям.

Сходным образом обстоит дело и с динамикой творческих возможностей детей и подростков. Сохранятся ли, разовьются ли такие достоинства ребенка, произойдет ли своевременно психологическая перестройка, необходимая для зрелых творческих проявлений?

В первой части этой темы, посвященной умственной одаренности, много внимания уделено детям, особенно выделяющимся, опережающим сверстников. Но это не означает, что у других детей не могут в дальнейшем развиться большие, а то и выдающиеся способности. Умственная одаренность может оказаться и у тех, у кого в начальную пору их жизни, в годы ученичества, казалось бы, не было оснований и предполагать. И у тех, признаки одаренности которых не сумели разглядеть (а разглядеть — например, при замедленности возрастного развития, при психопатических проявлениях, при необычности склонностей ребенка — как уже говорилось, во многих случаях очень непросто).

Важно не упускать из виду, что существуют разные — по своей направленности, по содержанию деятельности или по условиям развития — виды умственной одаренности (например, такие разные, как лидерская или математическая). Каждый из них имеет свою специфическую динамику возрастного развития.

Разнообразие профессий, с которыми столкнется растущий человек, столь велико, что нередко случается: никем не замечаемое и не ценимое в детстве своеобразие интеллекта или каких-нибудь специальных данных ребенка в дальнейшем, в условиях определенной деятельности может оказаться социально особенно ценным, подняться в ранг одаренности.

Разумеется, уровень одаренности не является чем-то постоянным не только у рано развившихся детей, но и у тех, чьи особые умственные достоинства заявят о себе или будут обнаружены позднее.

Многое в судьбе таких детей будет зависеть от конкретных особенностей обучения и воспитания. Как скажутся на развитии умственных способностей те или иные стратегии обучения? Будет ли найдены мера и такт в воспитании? Незаурядные дети нуждаются в специальных программах обучения и специально подготовленных учителях. При этом, разумеется, развитие ума. творческие проявления в огромной степени зависят от формирующихся с годами черт характера, ценностных ориентации, всего склада личности. Здесь исключительно велика роль семьи, учителя, наставника. Наряду с тем, что в некоторых случаях особые способности можно «пробудить», существует и опасность их приглушить, исказить направление развития.

Трудно обучать и воспитывать необычных по своему уметенному развитию и активности детей, особенно трудно прогнозировать влияние на них учебно-воспитательных воздействий.

При этом каждый раз важно учитывать не только индивидуальность, но и возраст ребенка. Чтобы приблизиться к возможности прогноза, обязателен, необходим возрастной подход: нужна ориентировка в тех изменениях психики и самой личности, которые происходят, но мере того, как дел и становятся старше.

Проблема возрастных предпосылок развития и неодинаковости их роли на разных возрастных этапах весьма значима применительно к каждому виду специальной одаренности. Возрастное вносит существенный вклад в формирование одаренности, но может и маскировать собственно индивидуальный потенциал ребенка. Часто — в сторону преувеличения: связанное с определенным периодом развития, возрастное может создавать видимость того, что потом не подтвердится. Это относится и к творческим проявлениям детей. Например, если старший дошкольник много и выразительно рисует, значит ли это, что и на последующих возрастных этапах у него окажутся особые изобразительные способности? Или если старшеклассник начал писать стихи, изобретательно и эмоционально, значит ли это, что его увлечение выражает индивидуальный поэтический дар? Слишком многие жизненные факты указывают на то, что вероятность развития таланта здесь не столь велика, что тут, скорее, выступают возрастные особенности. Дошкольному детству свойственно рисовать, юности — писать стихи.

Однако имеющиеся в психологии материалы не позволяют забывать и о том, что замечательные достоинства интеллекта и «творческая жилка», проявляющиеся в раннем возрасте, могут сохранять свою роль и в дальнейшем. У части детей эти приметы одаренности как бы выдерживают испытание ходом возрастного развития и могут указывать на действительно необычный потенциал. Недопустимо лишь упрощенно, слишком прямолинейно представлять себе связь, например, темпа умственного развития или каких-нибудь творческих проявлений в данный возрастной период — с прогнозом.

Отношение к незаурядным детям должно учитывать и то обнадеживающее, и то разочаровывающее, что с ними связано. Ранние проявления необычных возможностей не могут оставлять равнодушными родителей, педагогов — ведь они могут указывать на ростки подлинной одаренности.

К сожалению, иногда слишком легко и поспешно, опираясь лишь на некоторые формальные показатели, относят ребенка к категории одаренных пли, наоборот, исключают из этой категории. Нельзя забывать об условности этого термина, не следует слишком часто и категорично его применять.

Б.М.Теплов в связи с проблемой прогноза отмечал, что следует различать предвидение будущего масштаба свершений и оценку качественных особенностей дарования. Он писал о том, что высота одаренности обнаруживается лишь по результатам жизненного дела человека, а ее направленность, своеобразие проявляются гораздо раньше: в устойчивых интересах и склонностях, в той или иной успешности выполнения разных видов деятельности, в сравнительной легкости усвоения разных предметов. Вопросы прогноза, когда речь идет о детях, одни из самых трудных и самых ответственных. Нельзя недооценивать их сложности.

Вопрос 2. Риски, связанные с собственными особенностями одаренных детей

Согласно психологической формуле, предложенной Т. Голлуэйем, успешность равняется потенциалу минус помехи. В работе с одарённым учащимся основные помехи его потенциалу представляют его личностные особенности. К ним относится

• огромный запас фактов и знаний; отличная долговременная память: скука и нетерпение в классе, неприязнь к школе;
• высокие темповые характеристики мышления («быстрый мыслитель»): разочарование в тех, кто по сравнению с ним мыслит медленно;
• креативность: деструктивные тенденции, нигилизм, девиантное поведение; нонконформизм;
• любопытство, множественность интересов: такой ребенок берётся за многое, начинает делать и не доводит дела до конца, потому что утрачивает интерес;
• дистанцируется от группы;
• чувство превосходства над обычными детьми: высокомерность, элитарность, если не нет возможностей для общения с интеллектуальными сверстниками.

Самооценка — один из мощнейших регуляторов личностного и творческого роста. Одаренный ребенок сталкивается со следующими проблемами:

1. Амбивалентность самооценки. Завышенная самооценка помогает одаренному ребенку компенсировать неуверенность в общении и социальном взаимодействии, спрятать свою застенчивость под маской высокомерия.
2. Завышенная самокритика и перфекционизм, неумение сталкиваться с неудачами парализуют деятельность одаренного ребенка,  постоянная самокритика и придирчивость становятся барьером для реализации творчества.   Что может стать причиной аутоагрессии, страха неудачи, разочарования в себе.

Одаренный ребенок часто сталкивается с большим количеством ожиданий: он должен быть самым лучшим в классе, побеждать в конкурсах, отстаивать честь школы, быть гордостью семьи. При этом  наличие  с детства высокого уровня работоспособности не позволяет такому ребенку научиться беречь свои силы, в результате чего может столкнуться с «астенией переутомления»  или синдром «эмоционального выгорания» - еще одна причина утраты одаренности. Он проявляется в недовольстве собой, сопряженном с чувством вины, и тревожными состояниями; пессимистическая настроенность и депрессия часто проявляются вовне в виде агрессивных тенденций типа гнева и раздражительности по отношению к людям и себе.

К числу крайне опасных психологических кризисов, избежать которых, к сожалению, удаётся далеко не каждому одарённому ребенку, относится кризис, получивший в быту очень точное название, — «звёздная болезнь». Если одаренный ребенок постоянно сталкивается с легкостью достижений, постоянным наличием комфортной зоны, то может возникнуть  это психологическая деформация личности, которая является следствием достижений, сопровождается аберрацией сознания, проявляется в социальной дезадаптации и ведёт к профессиональной непригодности в силу стагнации,

К числу важнейших психологических проблем одарённых детей относится также проблема их профориентации и сопровождения карьеры. Одарённые дети начинают испытывать беспокойство и задумываться над вопросами будущей карьеры раньше, чем их сверстники. Они сталкиваются с несколькими трудностями:

1. Неумение принимать решения
2. Множество вариантов развития карьеры (у детей с развитой общей одаренностью)
3. Узость интересов и неумение заниматься деятельностью, выходящей за их рамки.

Вопрос 3. Риски, связанные с особенностями семейного воспитания

Среди рисков потери одаренности ведущее место занимают условия семейного воспитания, детско-родительских отношений. К факторам, оказывающим негативное влияние на развитие и сохранение детской одаренности, относятся:

1) требования взрослых, превышающие возможности, способности и потребности детей;

2) порицания, угрозы, крик;

3) недостаток любви, ласки, терпения, прощения;

4) несогласованные, непоследовательные, противоречивые требования;

5) тревожность о ребенке, выражаемая «поведением наседки», нарушение индивидуального психологического пространства ребенка;

6) доминирование матери в семье, где есть отец.

Кроме этого, в общении взрослых с одаренным ребенком следует избегать:

1. Зажимания ребенка нормами, обязательствами, требованиями, расписаниями, режимом и всем тем, что не дает ребенку возможности спокойной, беззаботной, безмятежной жизни. Важно прожить и пережить детство, поскольку это смыслообразующий период жизни.  Любому одаренному ребенку для развития его одаренности нужны не столько кружки и конкурсы, сколько гамак и клубника.

2. Принуждение ребенка только к исполнительной позиции. Непредоставление свободы для разворачивания собственной активности, собственных намерений и замыслов. Любой одаренный ребенок развивается не тогда, когда учится, а тогда, когда совершает собственные ошибки в пространстве собственного поступка.

3. Манипулирование ребенком, когда личность ребенка и его одаренность становятся средствами для достижения осознаваемых или неосознаваемых целей взрослых, когда личность ребенка перестает быть ценностью и становится объектом манипулирования.

4. Оценочная, усеченная любовь. Любовь за что-то. Например, за победы, успехи и пятерки, за то, что понравился тренеру или похож на знаменитого дедушку или еще за что-то. А за все остальное - за двойки, слабость или поражение - унизительная жалость или стыдливое умалчивание. Это уже предательство по отношению к ребенку.

Важно, чтобы жизнь ребенка, его личность, его одаренность не оказались только средствами, обслуживающими те или иные потребности взрослых. Тогда ребенку предъявляются жесткие мерки, которым он пытается соответствовать, чтобы не потерять любовь и уважение близких и значимых взрослых. Эти мерки - попытка реализации, воплощения замыслов взрослых в жизни ребенка. Жизнь ребенка становится жизнью для... Он воплощает не свои, а чужие замыслы, проживает не свою, а чужую жизнь. Как результат - подлинное Я ребенка проявляется все меньше и меньше, поскольку не имеет возможности развиваться, ведь развиваться можно только внутри своей собственной жизни, совершая свои поступки, осуществляя свои цели, т.е. становясь субъектом собственной деятельности.

Особым педагогическим психотравмирующим фактором, предрасполагающим к неврозам одаренных детей, являются информационные перегрузки, в том числе раннее обучение детей дошкольного и преддошкольного возраста чтению, счету, иностранным языкам, то есть мыслительным операциям со знаками, символами. В ситуации информационной перегрузки такого рода происходит запредельное повышение активности левого полушария, сменяющееся его защитным торможением. Такие дети отличаются потерей жизнерадостности, сосредоточенности внимания, отсутствием волевой активности, нарушением волевой регуляции и тем, что А.И. Захаров назвал феноменом избирательного невнимания, когда дети ведут себя так, как будто не слышат. Из-за подавленной активности левого полушария правое компенсаторно перевозбуждается - начинает генерализировать беспокойство, страхи, тревогу. Это приводит к нарушению сна, необоснованным предчувствиям беды, боязливости, суеверным магическим неприятным ощущениям, что в совокупности характеризует астенический синдром - первую стадию невротической декомпенсации.

Вопрос 4. Риски, связанные с наличием полоролевых установок

Рождается равное число одаренных девочек и мальчиков, но с возрастом одаренность девочек постепенно превращается в миф или в исключение из правила.

Согласно данным Барбары Кларк (1983 г.) но меньшей мере половину всех одаренных детей, выявленных в начальной школе, составляют девочки. К моменту перехода в старшие классы их оказывается меньше четверти. Во «взрослом» мире женщина-руководитель, лидер в образовании или промышленности, науке или политике — относительно редкий случай. В чем же дело?

Проблема реализации способностей женщин была поставлена Л. Холлингуорт, в 30-е годы начавшей исследование уровней умственного развития девочек и мальчиков. Проведенный ею анализ данных, полученных Л.Терменом, показал отсутствие значимых различии в интеллекте представителей разных полов. Так, по тесту Станфорд-Бине девочки опережали мальчиков во всех возрастах вплоть до четырнадцати лет. Наивысшие баллы в этом исследовании принадлежали девочкам.

Исследования, развернувшиеся в 70-е годы, раскрыли роль социально-психологических факторов в нереализации одаренности женщин. Современное общество, все его институты, включая семью, среднюю и высшую школу, пронизано полоролевыми стереотипами — устоявшимися представлениями о женственности и мужественности, жестко предписывающими, как должны себя вести, выглядеть и какие особенности проявлять мужчины и женщины, и соответствующими ожиданиями. Вследствие этого девочки и мальчики растут в двух разных мирах.

Семья и девочки

С самого начала девочек учат быть пассивными, послушными, проявлять заботу о других. Ожидают, что они отдадут предпочтение спокойным играм и занятиям, не будут склонны участвовать в рискованных предприятиях.

Школа и девочки

В школе дети также встречаются с разным отношением и поведением учителей. От девочек ждут полного послушания, постоянного прилежания. Им учителя уделяют меньше внимания, чем мальчикам; они получают менее развернутую обратную связь, оценку. Учителя гораздо реже стремятся ориентировать девочек на более высокие достижения.

Учебники и учебные пособия полны проявлений полоролевых стереотипов: мальчики в них изображаются главными действующими лицами — смелыми, независимыми, способными на риск, а девочки — пассивными, второстепенными персонажами, ожидающими помощи и поддержки.

Творческий одаренные мальчики обладают многими чертами, стереотипно считающимися женскими, - чувствительностью, ярко выраженным эстетическим началом и т.д. С другой стороны, творчески одаренные девочки проявляют качества, традиционно считающиеся мужскими, - независимость, самоутверждение, честолюбие (Л.С. Выготский, Дж.Гауэн, А. Маслоу, Р.Б. Хайкин, Д.Ландрам). Для успешной творческой реализации ребенка необходимо влияние двух начал и женского и мужского. Соответственно, педагог должен посоветовать родителям одаренного дошкольника большее внимание уделять общению с ребенком в процессе творческого поиска. Для того, чтобы ребенок сохранил потенциал в творчестве ему необходимо идентифицировать себя с обоими родителями.

Ориентируясь на гендерные особенности детей, воспитатель может более эффективно распределять задания, направлять в более предпочтительный вид деятельности, с тем чтобы дошкольник развивался в русле своего личностного маршрута. Мышление мальчиков обобщенное, абстрактное, а девочек – более детальное и конкретное. Мальчики ориентированы на поисковую деятельность, выдвижение новых детей, нестандартное решение задач, девочки – на результат, они предпочитают типовые и шаблонные задания, которые требуют тщательного исполнения. При планировании образовательного процесса, педагогу необходимо разрабатывать алгоритм деятельности для мальчиков и девочек. Мальчикам предлагать игры-путешествия («Подсказки для сыщика», «Карта сокровищ», «Острова знаний»), игры-конструирования («Горжи для звездолетов», «Крепость для трансформера»), головоломки, ребусы, проблемно-поисковые задания («Как сделать Меч-кладенец», «Доспехи воина», «Шапка-невидимка»). Девочки больший интерес проявляют к творческой деятельности («Платье для принцессы», «Волшебные туфельки», «Завтрак у английской королевы»).

Необходимо обогащать образовательный процесс и образовательные программы ДОО новыми технологиями и подходами для проявления и развития творческой одаренности детей, с учетом личностных особенностей. Важно подчеркнуть, что обнаруженные отличия не следует объяснять с точки зрения превосходства — неполноценности, лучше — хуже. Просто они разные. Цель образования в гуманистическом обществе — помочь эффективной реализации человеческих возможностей. Нет нужды делать женщин более похожими на мужчин; надо помочь и девочкам, и мальчикам стать компетентными и продуктивными взрослыми, получающими эффективное образование.