Тема 2.2. Как помогать ребенку преодолевать сложные ситуации?

Вопрос 1. Понятие «трудновоспитуемый» ребенок

До настоящего времени понятие «трудные дети» не имеет общепринятой трактовки у психологов и педагогов. Это связано со слабостью и многоаспектностью явления, именуемого трудновоспитуемостью. Историко-педагогический подход позволяет выделить в проблеме наиболее существенное. Понятия «трудный ребенок» и «трудновоспитуемый» не одно и то же. Под трудновоспитуемым понимается такой ребенок, которым для конкретного воспитателя (воспитателей) представляет определенные сложности. Это проявляется в поведении ребенка, его отношении к другим детям, воспитателю, воспитательному воздействию. Термин «трудный ребенок» включает в себя сложность в обеспечении направленного развития, обучения и воспитания, обусловленное его особенностями познавательной деятельности, возрастного развития и пр. Однако изложенные различия не позволяют достаточно четко отделить одно понятие от другого, поэтому их часто рассматривают как синонимы. Одними из ранних исследователей проблемы трудновоспитуемых детей в России были врачи. Практически именно к ним прежде всего обращались родители с этими проблемами, и им приходилось их решать. Они писали статьи в журналы, брошюры по проблемам трудновоспитуемости.

Кащенко отмечал, что родившееся физически здоровое существо имеет от природы возможности полноценного развития в благоприятных условиях. На практике таких условий не существует, и формированию ребенка сопутствуют неблагоприятные факторы.

Социальные отклонения в развитии и воспитании детей, которые затормаживают его физический и интеллектуальный рост, искажают его эмоциональную конституцию, делают недостаточными его способности и неадекватными реакции на окружающие явления. В таких случаях мы говорим о трудных детях, подчеркивая характерную особенность их жизненных проявлений (а также и в педагогическом плане), выражающихся в устойчивых отклонениях от нормы формирующейся личности, обусловленных физическими или умственными недостатками и в неадекватной форме поведения.

Наиболее типичными причинами (факторами) формирования детей, трудных в воспитательном отношении, Перфильев, Кащенко, Сухомлинский и другие указывали следующие:

а) наследственные: ребенок наследует от своих предков и родителей психофизиологические особенности своего организма, так или иначе обязательно влияющие на его развитие и весь склад будущего Я, способствующие формированию особенностей характера, уклонений, которые не всегда быстро и ясно обнаруживаются родителями и педагогами;

б) своеобразия, приобретенные с рождения: недоношенность, хилость и слабость организма, особенности развития и функционирования тех или иных органов и многие другие, существенно влияющие на его последующее развитие, формирование тех или иных отрицательных качеств и свойств личности;

в) своеобразия, приобретенные в раннем возрасте вследствие многообразия факторов, обусловливающих уход за ним: — искусственное вскармливание; — передача болезни от кормящей матери; — бытовые условия; — болезни и особенности их протекания; — очевидная или незаметная, но постоянная недостаточность питания; — ушибы головы, травмы и многое другое. Все это иной раз сразу не обнаруживается, но постепенно накапливается и влияет на психику ребенка, впоследствии сказываясь на ходе его индивидуального развития;

г) неумение родителей наблюдать и видеть своеобразие ребенка, нуждающегося в особо направленном развитии и воспитании. К таким детям относятся: — гиперактивные здоровые и нет, чаще «нервные», бойкие, легковпечатлительные, непоседы; — гипоактивные — обыкновенно вялые, бледные, болезненные, малоподвижные, далеко не так восприимчивые, более упрямые, своенравные, сильнораздражительные и пр.; отличающиеся пластичностью психики и повышенной восприимчивостью. Их (особенно маленьких детей) возбуждает или парализует агрессивность школьной суеты — беготня, шум, крик, особенно крик учителя, даже когда он кричит не на них. От крика ученик буквально цепенеет, застывает. Страх настолько сковывает ребенка, что он не слышит даже собственного имени; речь учителя теряет смысл, он не может понять, о чем тот говорит. Бывает, что 15—20 минут урока выпадают из сознания ученика. Он продолжает механически делать то, что делал до того времени, когда страх оглушил, ошеломил его сознание. Под влиянием этого чувства он в течение продолжительного времени не может нормально развиваться, т.е. самое драгоценное время упущено для полноценного умственного развития (Сухомлинский); — одаренные, оказавшиеся в среде отчуждения, неприятия. Такое явление имеет место, вследствие различных возможностей этого ребенка и основной массы детского коллектива в познавательной деятельности и неадекватности их проявления; — с замедленным умственным развитием (не умственно отсталые, а нормальные дети), в воспитании которых в дошкольные годы допущены ошибки; — оказавшиеся в состоянии дезадаптации (начало пребывания в детском саду, переходе из детского сада в школу, при переходе в другой школьный коллектив и пр.) и не умение воспитателей осознать это, провоцируя неадекватное поведение и негативную деформацию личности. Данный факт особенно отрицательно проявляется, когда и сама среда оказывается по отношению к этому ребенку агрессивной;

д) воспитание, воспитательные действия без учета индивидуальных особенностей ребенка, педагогические упущения в работе с ним.

Детское сердце легко ранимо. В учении, вообще во всей школьной жизни при невнимательном или равнодушном отношении к ребенку появляется множество острых углов и подводных камней, создающих условия для потрясений, с которыми он не может справиться. К таким факторам относятся: — недостаток (отсутствие) должного воспитания в годы раннего детства (от года до семи-восьми лет). Чем дальше от рождения начинается воспитание разума, тем более трудновоспитуем человек в интеллектуальном плане. Данный фактор проявляется либо в ошибочном мнении: чтобы ребенок учился, до поступления в школу его сознание должно оставаться как чистая доска: не надо учить его писать и читать, либо в неумении создавать обстановку, способствующую развитию стремления ребенка к познанию в дошкольный и начальный школьный период. Если этого нет, т.е. по существу нет умственного воспитания, и возникает задержка умственного развития.

В умственном воспитании важная роль принадлежит любознательности. Она пробуждается в ребенке незаметно для тех, кто его окружает. Ее истоки в самой природе человека. Исследования специалистов убедительно показывают, что ее можно развивать, тормозить и даже «закупорить». Знакомя ребенка с теми или иными вещами, предметами, явлениями, воспитатель обеспечивает его направленное развитие, которое могло бы удовлетворить воспитателей. И чем больше открытий, тем больше все новых и новых вопросов возникает у ребенка, тем больше он изумляется, радуется. Если этого не происходит, то у ребенка формируется невосприимчивость, непонятливость, тупость, которые делает его трудным в обучении и воспитании; — несправедливость, оскорбляющая, уязвляющая самолюбие, вызывающая у ребенка возмущение и рождающая в его душе самые разнообразные формы активного и пассивного протеста. То, что у взрослого вызывает легкое волнение, у ребенка может стать источником большого горя; — грубость и бестактность по отношению к ребенку, способствующие усилению его возбуждения. Пережив подобное состояние, ребенок нередко прибегает к совершенно неожиданной форме активного протеста — действиям на зло, к кривлянью, паясничанью и пр. Ему легче предстать в роли беззаботного шалуна, даже шута. В конце концов окружение привыкает к тому, что он кривляется и паясничает. Это очень опасное состояние — притупление чувства чести, гордости. Нельзя допускать, чтобы ребенок перестал уважать сам себя, дорожить собственной честью, перестал стремиться быть лучше, чем он есть; — равнодушие по отношению к ребенку, негативно сказывающееся на его нежной, чуткой натуре. Оно вызывает у него потребность изменения отношения к себе, и он разными формами старается привлечь внимание. Это могут быть истерические проявления, неординарные показные действия, агрессивность по отношению к окружающим; — стремление некоторых родителей поставить воспитание на «научную» основу, что приводит к нивелированию своеобразия собственного ребенка в угоду новомодным тенденциям избранной «педагогики». Часто такие родители используют определенную книгу и пытаются дословно реализовать ее советы в воспитании, увлекаются специально подобранными игрушками, не соответствующими интересам и потребностям ребенка, создают искусственный круг общения, выискивают у ребенка «таланты и наклонности», очень часто мнимые или отвечающие существующей «моде», и начинается дрессировка, ломка ума, чувства и воли ребенка, доходящие до истинной пытки и каторги для него. В итоге это приводит к деформации его личности, вплоть до трагедии; — «сильные», «волевые» меры воздействия на ребенка в семье.

Послушание и повиновение не должны основываться на страхе, который порождает обман, лицемерие, подхалимство; — «устройство» родителями своего ребенка в престижные детские сады, школы, гимназии, без учета его индивидуальных возможностей и склонностей. В таких учреждениях нередко имеет место перегрузка ребенка, его неспособность справиться с учебной программой, что приводит к серьезным нервным срывам, раздражительности и другим негативным последствиям; — попустительство в воспитании — «свободное воспитание» без учета его негативных последствий. В этом случае часто воспитание вообще отсутствует, а впоследствии это ведет к бесконтрольности и полной неуправляемости в отношении ребенка; — ошибки воспитания, способствующие формированию у ребенка отрицательных позиций, интересов, привычек, установок и пр.; — отсутствие общественного воспитания, стремление родителей изолировать ребенка от внешней среды. Изоляция от реальной жизни формирует «искусственность» и ограниченность личности. Такому ребенку приходится очень трудно в последующем самопроявлении в школьной среде, в общении со сверстниками. Он не знает, как лучше себя вести с ними. Все это способствует его изоляции, сдерживанию активности, насмешкам сверстников, а порой и издевательствам с их стороны или, наоборот, его неадекватным действиям и поступкам, последствия которых трудно прогнозировать; е) проблемы семьи, отражающиеся на воспитании ребенка: — ребенок, которого не ждали и вызванное этим негативное отношение к нему; — отсутствие подлинно человеческого окружения в детские годы.

Существует поговорка «с кем поведешься, от того и наберешься». Нелучшее окружение способствует усвоению опыта соответствующего поведения и отношения; — приниженное или недостаточно почетное положение матери в семье. Неуважение к матери ведет к игнорированию ее воспитательного воздействия и формированию понимания того, что необязательно слушаться тех, кто делает какие-либо замечания и наставления. У мальчиков от этого может сформироваться негативное отношение к представительницам противоположного пола; — отсутствие отца или его положительного воспитательного влияния на ребенка; — агрессивность семейного быта, способствующая формированию у ребенка напряженности, переходящей в страх со всеми вытекающими из этого явления негативными последствиями; — самоустранение родителей от воспитания ребенка по различным причинам: «служебной» занятости; из-за желания пожить для себя, пока молоды; перекладывание воспитания на бабушек, дедушек, других воспитателей. Такие родители часто считают, что, пока ребенок маленький, он ничего не понимает, а когда подрастет, вот тогда и займутся его воспитанием и др.; — отсутствие единства требований, согласованности действий в процессе воспитания; — отсутствие внутренней дисциплины и порядка в семье, положительных воспитательных примеров, фактических образцов для подражания;

ж) случайно попавшая книга, телевизионная передача далеко не детского содержания, возбуждающие ранний не по возрасту интерес и поиск ответа не у родителей, а у знакомых;

з) улица в широком смысле слова, со всеми ее житейскими сторонами: — отрицательные примеры старших; — круг новых знакомых далеко не лучшего поведения, совместные поиски приключений и пр. Изложенное показывает, как много факторов могут способствовать формированию трудновоспитуемости ребенка.

Каждый ребенок трудновоспитуем по-своему, и в каждом случае для этого есть свои причины. Одни возникают вследствие своеобразия развития ребенка, его неугомонности и активности, другие — результат негативного воспитания, влияния среды, третьи — следствие нарушения в развитии и недостатков воспитания и пр.

Вопрос 2. Типичные группы трудновоспитуемых детей

Под воздействием многочисленных факторов формируется своеобразие трудновоспитуемого. Сорока-Росинский, педагог, который всю свою деятельность посвятил работе с трудновоспитуемыми, обращал внимание на то, что ребенок трудновоспитуем «по причине сложности и богатства своей натуры: молодое вино ведь всегда сильно бродит; сильные и талантливые натуры развиваются зачастую бурно, а с другой стороны, умеренность и аккуратность, столь милые сердцу многих педагогов, вовсе не всегда говорят о чем-нибудь ценном в духовном отношении». По своей сути они отличаются от своих сверстников в самопроявлении и восприятии воспитательной работы с ними. В широком смысле «трудновоспитуемый» представляет собою отклонение от нормы. При этом такие отклонения автором характеризуются следующим образом.

1. Ребенок, по своему развитию находящийся ниже нормы (не соответствующий уровню нормально развитого ребенка его же возраста).

2. Ребенок, характеризуемый определенной одаренностью, его отличает повышенное развитие в качественном или количественном отношении.

3. Ребенок, характеризуемый уклонением от нормы в узком смысле слова. В каких-то направлениях этот ребенок не достиг уровня нормального развития, что сказывается на его поведении, отношениях, возможности в самореализации.

Природа отклонения у каждого ребенка своя. По совокупности она может быть обусловлена влиянием:

а) внешнего фактора — Сорока-Росинский называл это экзогенным (от греч. ехо — снаружи, вне и genos — происхождение) фактором. Своеобразие детей этой группы объясняется главным образом внешними условиями среды и воспитания;

б) внутреннего фактора — результата какой-нибудь органической особенности душевной или нервной природы ребенка. Такая категория определялась эндогенным (от греч. endos — внутри и genos — происхождение) фактором. Дети этой группы характеризуются внутренними отклонениями в развитии, сказывающимися на их отношениях и поведении. В этом случае внешние факторы способны ослаблять влияние внутренних или, наоборот, усиливать их негативное проявление.

Изложенное позволило Сороке-Росинскому выделить три типичные группы трудновоспитуемых детей. Это нормальные дети, которые под воздействием внешних факторов деформированы. Трудновоспитуемость их определяется глубиной деформации личности, ее нравственных (духовных) основ. Она имеет место в виде:

• • нормально развитые дети со сравнительно поверхностной деформацией личности. Это такая деформация, которая не успела еще изменить, «изуродовать» нравственные устои (духовности) личности;
• • нормально развитые дети с глубокой деформацией личности.

Она проявляется в значительных изменениях в психике ребенка, деформации нравственных устоев (духовности) личности, в формировании у него негативных установок, привычек и наклонностей.

Вторая группа. Это дети, которые под воздействием внутренних факторов имеют психические отклонения (эмоциональная возбудимость, слабость сдерживающих центров и сильная склонность ко всякого рода душевным переживаниям и др.), существенно сказывающиеся на их нравственных позициях, привычках, склонностях и проявлениях. Эти отклонения — следствие тяжелой наследственности, различные органические дефекты нервной системы и психики. Такие дети не нуждаются в специальном медицинском режиме. К ним относятся:

• • дети с общей неустойчивостью психики. Для них характерны, плохая сопротивляемость психики вредным влиянием, повышенная эмоциональная возбудимость, слабость сдерживающих центров и сильная склонность ко всякого рода душевным переживаниям. К представителям этой группы относятся психоневротики, истерики, неврастеники, дети с разного рода дефектами в эмоциональной и волевой сферах. Дать общую характеристику этой группе очень трудно ввиду удивительного разнообразия проявления неустойчивости психики;
• • дети, имеющие отклонения в психике вследствие дурной наследственности либо из-за тех или иных органических недостатков, приведших к более или менее стойкому повреждению нравственной основы личности. Исправить такого ребенка в короткий срок невозможно. Он нуждается в специальном (исправительном) образовательном учреждении. Работая с ним, вполне достаточно дать ему знания и привить умения в области какого-нибудь ремесла, может быть, он найдет впоследствии более выгодным заниматься им, а не противоправными действиями, например воровством;
• • дети с общей внутренней деформацией психики, сохраняющей равновесие. Внешне у такого ребенка может быть все благополучно: он способен прилежно учиться, не нарушать дисциплину, выполнять общественные поручения, принимать участие в кружковых занятиях. Однако ему не хватает позитивной (нравственной) внутренней основы (ядра), порядочности, чувства чести. Для него характерны грубость по отношению к воспитателям, беспредметная дерзость, только чтобы показать себя, похвастать перед товарищами, агрессивность по отношению к слабым, стремление унизить их, принудить служить себе, безоговорочно подчиняться, выполнять все, в том числе противоправные действия по его указанию. Все это способствует занятию в среде сверстников лидерского положения. Такой ребенок способен активно противодействовать работе воспитателей в обычных образовательных учреждениях. Он нуждается в специальном исправительном учреждении.

Третья группа трудновоспитуемых — одаренные дети (супранормные). Человеческая психика настолько богата и разнообразна, законы ее самоорганизации так сложны и причудливы, что часто выдающиеся люди оказываются таковыми только потому, что вся энергия их психики сосредоточилась в одной какой-нибудь ее части, дав ей удивительное богатство и силу, но обеднив другие стороны души. Судьба такого человека зависит иногда от простой случайности. Если внешние условия жизни сложатся так, что ему удастся реализовать сильную и богатую сторону своей психики, все будут считать его выдающимся человеком, и он действительно им станет. При неблагоприятных внешних условиях это будет типичный неудачник. За примерами недалеко ходить: Ньютон был в школе очень неспособным учеником, Бисмарк еле-еле мог двигаться вперед и тоже считался тупицей, Линней только по счастливой случайности не закончил своей карьеры сапожником, Дарвин в юности — типичный шалопай и лентяй, Руссо был дефективен во многих отношениях — и все-таки все эти люди оказались талантливыми во многом благодаря своей активности, самообразованию и самовоспитанию. Под одаренными натурами подразумевают детей с характерами, в которых проявляются:

а) способности к творческой переработке воспринимаемых материалов, хотя бы в виде достаточно высокой работоспособности;

б) повышенная одаренность, хотя бы и односторонняя;

в) нормально развитые нравственные чувства.

При отсутствии у ребенка работоспособности или нравственного чувства, как бы богато одарен он ни был, необходимо признать его отклонения. Подтверждением данного факта выступает сама жизнь. Наиболее типичными представителями трудновоспитуемых среди этой категории детей являются:

а) дети с психической неустойчивостью и определенной одаренностью. Для этой категории характерны истеричность, демонстративность и бурность проявления чувств, неподчинение правилам дисциплины. При определенных условиях они могут отличаться примерным поведением. Одновременно они обладают достаточной одаренностью, которая может проявляться в соответствующей сфере (артистизм, художественное творчество, мастерство в чем-либо и т.д.), полны творческой энергии, всегда чем-нибудь увлечены и все делают с упоением, вдохновенно, очень серьезно для своих лет относятся к учебе, у них есть свои интересы (например, литература, политика и пр.). Такой ребенок может и не иметь отрицательных привычек, он очень привязывается и к школе, и к отдельным людям, которых считает знающими и которые удовлетворяют его ненасытной жажде знания. Педагог видит в нем высшую, избранную и сложную индивидуальность;

б) дети физически слабые, психически благополучные, со средними способностями и определенной одаренностью. Они вполне владеют собой, способны к проявлению талантливости, имеют свой стиль, своеобразие в деятельности. О таком ребенке можно говорить, как о будущей крупной величине в определенной области (например, в литературе, искусстве и пр.), если только вдохновение не оставит его и будут иметь место соответствующие условия. В школьных занятиях он проявляет леность, не желая заниматься вместе с классом, не признает никакого авторитета и считает, что сам лучше всяких учителей знает, чем и как ему заниматься. Увлекается чтением различной литературы, какой-либо практической деятельностью (например, рисованием, искусством или другой, которая его вдохновляет), проявляя при этом удивительную работоспособность. Это также пример высокой одаренности, соединенной с большой работоспособностью при довольно развитом нравственном чувстве;

 в) дети психически и физически здоровые, талантливые, но под воздействием внешних факторов (семьи или улицы) деформированные. Такие дети в умственном отношении не проявляют одаренности выше нормы. Они испорчены средой. Это негативно сказывается на их отношении к учебе, чтению и вообще к каким-либо высшим духовным запросам. Это практические натуры, с узкоутилитарными устремлениями. Они быстро приспосабливаются к среде, овладевают ситуацией и умеют подчинить себе окружение, превращая его в средство достижения личных (эгоистичных) целей.

Вопрос 3. Формы проявления трудновоспитуемости и проблемы воспитания трудновоспитуемых

Трудновоспитуемость — явление многоаспектное и одновременно интегральное. Известный русский ученый, врач и педагог П.Ф. Лесгафт выделил характерные типы детей: лицемерный, честолюбивый, добродушный, забитый — мягкий, забитый — злобный, угнетенный.

Причины формирования каждого из них определяются прежде всего теми условиями семейной жизни, в которых воспитывается ребенок. Любой тип своеобразно проявляется в отношениях со сверстниками и воспитателями. Для воспитателя учет и педагогическая деятельность по преодолению его негативного своеобразия представляет определенные трудности.

Можно выделить следующие формы проявления:

• • открыто-экстремистское (попытки блокировать, нейтрализовать влияние воспитателя посредством оговора, создания психологического вакуума, «приклеивания» насмешливых кличек, демонстрации непризнания и т.п.);
• • скрыто-экстремистское (внешне поддерживая действия воспитателя, особенно в его присутствии, но делая все, чтобы противостоять их реализации);
• • открыто-агрессивное в виде бойкота действий воспитателя, своими действиями, открыто активизируя окружающих на противодействие;
• • саркастическое, проявляющееся не только в недоверии к воспитателю, но и неверии в его цели и способы их достижения;
• • скрытое-исподтишка, внешне относясь безразлично или поддерживая воспитателя, его положительные и отрицательные действия, одновременно подстрекая других к противодействию. Одна из самых омерзительных форм проявления позиции личности;
• • безразличное, выражающееся в невосприятии и не реагировании на действия воспитателя;
• • формальное по отношению к личности и деятельности воспитателя, проявляя недоверие к нему. Оба, и воспитатель, и воспитуемый, в данном случае как бы живут в совершенно разных временных и пространственных измерениях. Важнейшая задача различных категорий воспитателей — обеспечение наиболее целесообразной педагогической деятельности по предупреждению трудновоспитуемости детей и подростков.

В этих целях необходимо:

• • глубокое знание родителями своего ребенка, воспитателями отличительных особенностей воспитанников;
• • умение педагогически грамотно учитывать многообразие факторов, влияющих на своеобразие развития и воспитания ребенка, формирование у него трудновоспитуемости;
• • умение наиболее целесообразно реализовать свои воспитательные возможности в работе с ним;
• • умение научить ребенка видению мира, развивать его умственные способности с самого раннего детства; • умение педагогически грамотно организовывать взаимодействия основных субъектов воспитания.

Обычные методы и приемы воспитания, которые приводят к хорошим результатами работе с основной массой детей, к трудным детям не подходят. Для них нужны другие методы и приемы. У каждого из них есть что-то особенное, личное, не похожее на иных трудных детей: свои причины, свои отклонения от нормы, свои пути развития. Для педагогически грамотной работы с трудновоспитуемыми требуется, прежде всего, выявить эти причины и индивидуальные особенности ребенка. Так же как врач тщательно исследует организм больного, ищет и находит истоки болезни, чтобы приступить к лечению, так и педагогу необходимо вдумчиво, внимательно, терпеливо исследовать, изучать умственное, эмоциональное, нравственное развитие ребенка, искать и находить причину, в силу которой он стал трудным. Благодаря полученному знанию он определяет и применяет такие меры воспитательного воздействия, которые бы учитывали особенности индивидуального мира этого ребенка.

Здесь не всегда нужна изоляция ребенка от естественной среды, обычных условий, в которых он живет. В то же время в работе с отдельными трудновоспитуемыми обычные условия воспитания неприемлемы. Им нужны специальные образовательные (исправительные) учреждения, уровень строгости в которых, режим и организация воспитательной работы соответствуют глубине деформации личности и агрессивности проявлений. Обычные учреждения для них бесполезны, а для окружающих их детей они опасны. Считается, что «подтянуть» трудного ребенка можно, заставив его выучить определенный материал. Такой подход ошибочен. Нельзя достигнуть качественного изменения, в умственной деятельности трудного ребенка какими-то чрезвычайными мерами, особыми средствами воздействия на его волю. Нельзя заставить быть умнее. После использования «волевых» становятся бессильными те средства, которые необходимо применять и которые являются единственным выходом.

В качестве примера воспитательной работы можно привести технологию практики по преодолению трудностей в обучении, изложенную Сухомлинским.

1. Укреплять у ребенка веру в свои силы и терпеливо ждать того момента, когда произойдет хотя бы маленький сдвиг в его умственной деятельности. Сдвиг этот по существу очень маленький, с первого взгляда он может показаться просто случайной удачей. Но эта удача переживается ребенком как радостный успех, из которого он черпает новую энергию.

2. От успеха к успеху — в этом заключается умственное (и не только) воспитание трудного ребенка.

3. Поддерживать позитивную деятельность ребенка, стимулировать его познавательную активность. Слабое, хилое растение нуждается в специальном уходе и поддержке.

4. Стараться, чтобы ребенок не оказывался в безысходном положении, в безнадежности.

5. Исключительная внимательность и терпеливость. Ни одним словом, ни одним жестом нельзя дать ему почувствовать, что взрослый перестал верить в его будущее.

6. Стремиться, чтобы каждый день трудный ребенок делал какой-то, пусть самый незначительный, шаг на пути познания, добивался какого-то успеха.

Душевная чуткость, знание психики ребенка, терпеливость и настойчивость — все это способствует тому, что умственное развитие трудного ребенка постепенно выравнивается, он перестает быть трудным.

Итак, причины и факторы трудновоспитуемости многоаспектны и многоуровневы. Они взаимодействуют и взаимообусловлены. Знание причин, личностный уровень взаимодействия с ребенком — основной путь к успеху по предупреждению и преодолению трудновоспитуемости.

Вопрос 4. Приемы разрешения конфликтных ситуаций

В структуре конфликтной ситуации условно можно выделить три фазы: острое конфликтное начало, ответную реакцию партнера по конфликту и быстрое радикальное изменение отношений между сторонами.

Разрешение конфликтной ситуации – это всегда творчество, каждую конфликтную ситуацию придется проживать и решать заново. Однако показать логику размышлений для поиска выхода из конфликтных ситуаций можно, она представлена в дополнительном материале к лекции.

Наиболее эффективными приемами разрешения конфликтов принято считать компромисс, третейский суд, юмор, признание права не несогласие.

Компромисс – взаимные уступки друг другу конфликтующих сторон на основе соглашения между ними. Речевые формулы компромиссных педагогических решений могут быть такими: вы уже взрослые…, зная вашу справедливость…, полагаясь на вашу веру в истину… .Этот прием особенно эффективен, если причины конфликта не осознаны, не поняты взрослым.

Третейский суд – суд третьего лица, при этом право судить отдают тому, кому доверяют обе конфликтующие стороны. Важно соблюдать правила обсуждения в «третейском суде»: выслушивать до конца; выслушивать обе стороны; не давить авторитетом; не обвинять, а анализировать. «Третейским судьей» может быть другой родитель, сестра, брат, бабушка, дедушка – те, кому доверяют и ребенок, и взрослый, оказавшиеся в конфликтной ситуации.

Юмор – как средство пока еще недостаточно активно используется. Но известно, что чувство юмора спасает человека в самых сложных жизненных ситуациях!

Бывают ситуации, в которых спор между конфликтующими сторонами может быть разрешен признанием права на несогласие: каждый из нас может поступить так, как считает нужным, нам не обязательно приходить к единому мнению.

Примеры ситуаций представлены в материалах видеолекций.

Вопрос 5. Позитивная коррекция осложненного поведения

Любой человек в определенных жизненных ситуациях может проявлять осложненное поведение. Осложненное поведение детей может проявляться как защитная реакция в сложных жизненных ситуациях, когда ребенок не знает, как доказать свою правоту или отстоять собственное достоинство. Дети осложненного поведения это не плохие, безнадежно испорченные ребята, как неправильно считают некоторые взрослые, а требующие особого внимания и участия. Рассмотрим основные методы позитивного формирования нормативного поведения и его коррекции.

Описание предстоящей деятельности – метод позволяет предупредить возможные ошибки или сопротивление ребенка, вызвать установку на деятельность. Прежде чем взрослый предложит ребенку приступить к делу, он как бы для себя самого перечисляет вслух, что сейчас будут делать ребенок и он. Например: «Сначала мы, наверное, соберем свои вещи, аккуратно задвинем стулья, потом, видимо надо будет одеться, и тогда мы сможем дружно пойти играть во дворе!»

Акцент на действиях и деталях деятельности – метод основан на переносе внимания с результата деятельности, с основной проблемы, которая возникла перед ребенком, на отдельное действие. Метод используют, если ребенку кажется, что он не сможет справиться с проблемой, не сможет получить желаемый результат, а потому ребенок заявляет, что не хочет делать нужное. Взрослый указывает на какое-то действие, убеждает ребенка, что ОН В СИЛАХ справиться с этим, затем, получив согласие, завершает воздействие положительным подкреплением. Возможные речевые фразы: это совсем просто… ты же легко сможешь… ты ведь знаешь, как… ты уже делал… При положительном подкреплении взрослый называет какие-либо достоинства ребенка (ты такой аккуратный, сообразительный и др.).

Мнение окружающих – метод используется в ситуации конфликта между взрослым и ребенком. Взрослый и ребенок рассказывают о своей проблеме семье и ждут от нее помощи, ждут решения. При этом взрослыйоказывается в «равном» положении с ребенком, это позволяет отнести метод к позитивной педагогике, как проявление справедливости.

Оправдание поведения – сущность метода заключается в том, чтобы найти позитивное объяснение поведению ребенка, указав на отсутствие личностного качества, необходимого в данной ситуации. Например, ребенок в очередной раз не выучил стихотворение. «Это происходит от того, что ты не понимаешь, зачем нужно заучивать, а ведь хорошая память так важна в жизни человека!» – объясняет проступок ребенка взрослый.

Общие правила – метод, при котором взрослый и ребенок (дети) договариваются об обязательствах, которые будут неукоснительно исполняться обеими сторонами ради общего дела. Такой договор поддерживает ребенка в выполнении своих полномочий.

Вчера – сегодня – завтра – сущность метода составляет рассказ взрослого о том, каким ребенок былвчера, как вели себя в прошлом, противопоставляя прошлому их сегодняшние достижения, подчеркивая настоящие заслуги, и раскрывая позитивные перспективы будущего ребенка: теперь ты уже не такой…, теперь ты стал…, Важно помнить, что нельзя обманывать ребенка и хвалить его при отсутствии заслуг.

Для преодоления негативного состояния ребенка взрослый направляет свое внимание на источник негативных переживаний, которые стали причиной отрицательного поведения. Разрешение проблемы преодоления негативного состояния ребенка возможно разными методами, которые представлены в дополнениях к лекции (Щуркова 1998).

Вопрос 6. Позитивная защита собственного достоинства

Случается, что дети копируют поведение недовоспитанных взрослых и позволяют себе высказывания и поступки, унижающие достоинство другого Человека. К сожалению, негативное поведение детей вызывает ответное негативное поведение у некоторых взрослых: на крик ребенка отвечают криком, на оскорбление – оскорблением, а то физическим насилием (отшлепать, стукнуть). Выход – использовать этические формы защиты своего достоинства. «Этическая защита дает возможность не только защиты своего достоинства, но и корректировки поведения партнера (прежде всего ребенка) и углубления взаимоотношений с ним».

Все приемы позитивной защиты достоинства человека можно разделить на мягкие и жесткие (Таблица 1). Мягкие могут применяться без ограничений, а жесткие формы защиты применимы только в отношении взрослых или юношей. Однако переходить к жестким приемам этической защиты взрослый может только тогда, когда мягкие приемы не дали желаемого результата.

Таблица 1

Приемы позитивной защиты достоинства человека

Вопрос на воспроизведение – взрослый инсценирует ситуацию, будто бы он не расслышал или был слишком увлечен другим делом, и просит ребенка повторить еще раз фразу, с которой он к нему обращался.

Наивное удивление – взрослый демонстрирует удивление в отношении избранной ребенком формы обращения, содержания фразы или ее подтекста. Наивность удивления специально акцентируется соответствующей интонацией: это ты мне? Разве так можно сказать человеку? Так можно обратиться к маме?

Ссылка на свои слабости– это инсценированное принятие родителем вины на себя, что заставляет ребенка изменить свою позицию и просить прощения или говорить комплименты. Возможные речевые фразы: я наверное…, возможно у меня… (продолжение фразы о принятии вины на себя).

Окультуренное воспроизведение– это произнесение в культурной форме той фразы, которую сказал ребенок: «Если я тебя правильно понял(а)…

Подстановка мотива – это оглашение вероятных добрых намерений ребенка, которые внешне высказаны им в неодобряемой форме. Фраза должна подчеркивать позитивную направленность намерений ребенка: ты, наверное, хотел…, скорее всего, ты подумал, что…

Оправдание поведения – это расценивание поступка ребенка в позитивном смысле. Возможные фразы: конечно, всякий на твоем месте…, я бы, наверное, тоже…, вероятно ты..., даже хорошо, что ты…, если бы не ты…

В ряде ситуаций родителям могут потребоваться более жесткие формы защиты от недостойного поведения.

Оставить человека наедине с собственным поступком – означает подчеркнуто демонстративное прекращение взаимодействия (на время), которое протекает на низком уровне культуры.

Противопоставление достоинств человека его поведению – это сравнение возможных достоинств человека и недопустимости избранного им варианта поведения или обращения: Вы такой…, а позволяете себе… Вы производите впечатление…Я Вас считал(а), а Вы…

Великодушное прощение – внешне выглядит как разрешение недостойного поведения или обращения с человеком, но на самом деле, запрещает подобные проявления: если уж тебе так хочется… если только так ты можешь… если только этого тебе не хватает для счастья…

Доведение до абсурда– это намеренная гиперболизация признаков, которые содержатся во фразе обидчика. Прием позволяет перевести ситуацию из унизительной в юмористическую: я и не знал(а), что у меня…, ну какой(какая)- же я...? разве у меня…

Вопросы для самоконтроля

1. Структура конфликтной ситуации.
2. Назовите приемы мягкой защиты собственного достоинства. Дайте им характеристику.
3. Назовите приемы жесткой защиты собственного достоинства. Раскройте сущность каждого приема.
4. Перечислите шаги выхода их конфликтных ситуаций.

Ключевая информация лекции представлена в презентации

Задания для самостоятельной работы

1. Попробуйте использовать различные приемы позитивного разрешения конфликтных ситуаций. Какие из них оказались наиболее эффективными? Почему?

2. Используйте позитивные методы коррекции осложненного поведения, представленные в лекции. Проследите за реакцией ребенка, изменилось ли его поведение?