Тема 1.1 Понятие и психолого-педагогические основы позитивного воспитания и развития позитивного мышления

Сайт: Онлайн-образование с АлтГПУ
Курс: Развитие позитивного мышления и позитивное воспитание личности в образовательном учреждении
Книга: Тема 1.1 Понятие и психолого-педагогические основы позитивного воспитания и развития позитивного мышления
Напечатано:: Гость
Дата: Thursday, 9 December 2021, 15:41

Описание

Добавить видео лекцию 1 в вопрос 2

Вопрос 1. Понятие о позитивной педагогике.

Основу формирования позитивного отношения человека к миру и обретения опыта позитивного проживания жизни составляет позитивное мышление. Важны не само по себе событие, факт или явление жизни, а их восприятие, оценка человеком, его отношение, мнение об этом событии. Позитивным или негативным событие, факт, поступок становятся в зависимости от того, что мы об этом думаем. Поэтому сверхзадача позитивной педагогики – развивать у человека позитивное мышление, формировать умение, а затем и привычку искать позитивную составляющую, позитивное содержание событий, поступков, ситуаций. Эта сверхзадача может быть решена посредством особых технологий позитивной педагогики – перспективных технологий развития позитивного мышления личности в процессе воспитания.

Позитивное воспитание – научное направление в теории и практике педагогики, разрабатывающее условия, содержание, принципы и технологии воспитания позитивной личности, отличающейся развитым позитивным мышлением, выраженным позитивным отношением к миру и опытом позитивного поведения и построения собственной жизни. Позитивный – от латинского «positivus», т.е. положительный, основанный на фактах, на опыте, благоприятный.

Каждый ребенок обладает потенциально большими познавательными, творческими и физическими возможностями, важно, чтобы для их позитивного развития были созданы необходимые условия. Позитивная педагогика раскрывает человеку преимущества позитивного мышления и помогает осознать потребность в нем, понять необходимость формирования позитивного отношения к миру и обретения опыта позитивного построения своей жизни. Поэтому содержание позитивной педагогики составляет усвоение и присвоение воспитанником позитивного отношения к миру: к себе, к людям, к природе, учению и т.д. Цель позитивной педагогики – создание условий для воспитания позитивной личности. К таким условиям следует отнести воспитание и развитие позитивного мышления, формирование позитивного отношения к миру и опыта позитивного поведения человека.

Позитивная педагогика может помочь человеку осознать потребность позитивного мышления и совершенствования, а также придать этому процессу максимально безопасный для самой личности характер. Позитивный взгляд на мир признает возможность и реальность существования в человеке и в окружающей действительности отрицательного, и человек должен научиться максимально ограничивать проявление своих отрицательных сторон, контролировать негативную составляющую своего существа. Позитивная педагогика предполагает возможность управления человеком своими отрицательными чертами и отрицательными сторонами жизни в ходе личного самосовершенствования и позитивного взаимодействия с миром и людьми.

Позитивное становление личности – это не движение к некоему идеалу или одобряемому обществом стандарту. Наоборот, это развитие своей индивидуальности, выращивание и окультуривание своей субъектности, неповторимости и уникальности на основе учета имеющихся биологических и социальных условий действительности.

Позитивные изменения равно необходимы во всех основных сферах личности: физической, моральной, психологической и интеллектуальной. Позитивное поведение человека обеспечивает его духовное развитие и ведет его к жизненной мудрости, позитивному проживанию жизни.

Способность позитивных изменений присуща всем людям, но раскрывается отнюдь не в каждом. Развитие позитивной личности достигается не всяким человеком, потому что среда, жизненные обстоятельства могут серьезно препятствовать реализации этой цели. Однако позитивную позицию, позитивное отношение способен проявить каждый человек в любой жизненной ситуации.

Позитивная педагогика предполагает, что одной из важных, но труднодостижимых задач для человека является пробуждение и реализация способности позитивного отношения человека к самому себе и своему внутреннему миру при одновременном осознании и самоограничении своих отрицательных проявлений. Для позитивного проживания жизни человеку необходимо научиться разумному выбору, ориентированному на общечеловеческие ценности: добро, истину, красоту, любовь и Человека – как гаранты позитивного отношения к жизни, научиться позитивно принимать мир и самого себя. Важно научить человека осознавать возможный риск и ответственность за совершаемый выбор, научить понимать, что жизнь наполнена ситуациями выбора, что без риска и ответственности невозможны успех и достижение целей. Умение совершать выбор и позитивно относиться к миру обеспечивают человеку защиту от постоянной и изнурительной борьбы с самим собой и объективной реальностью. Так человек научается ценить позитивное, доброе, достойное и в жизни, и в самом себе и в мире в целом.

Может ли педагогика быть негативной? Ответ на этот вопрос Вы найдете в дополнительных материалах к этой лекции. Дополнительные материалы

Вопрос 2. Условия позитивного воспитания личности.

Позитивное воспитание невозможно без умения любить детей. Это умение можно считать аксиоматичным для педагога, т.к. оно названо в числе обязательных его профессиональных качеств. Вспомним ряд общеизвестных положений, которые можно назвать педагогическими аксиомами. Возможно, они помогут понять суть позитивного воспитания, раскроют важные условия практической реализации позитивной педагогики.

Первая педагогическая аксиома: учитель должен относиться к детям с уважением. Некоторые взрослые всерьез считают, что ребенок, маленький человек – это маленькие потребности, маленькие печали и радости. Ребенок – будущий человек, не сегодняшний. Этой позиции соответствуют методы воспитания, в основном, разновидности наказания: надзор, контроль, критика, обвинение. Далее позиция «взрослый – маленький» только усиливается, взрослые не доверяют, подозревают, следят, запрещают, принуждают. При этом взрослые сравнивают слабости детского возраста со своими взрослыми достоинствами, детским поступкам они противопоставляют свои взрослые положительные качества. Авторитет взрослых непогрешим, при этом забываются собственные ошибки. Согласимся, что никто не может дать гарантию, что всегда поступает правильно, никто не застрахован от ошибок и заблуждений. Поэтому уважение к ребенку проявляется, прежде всего, в том, чтобы научить его находит достойный выход из недостойной ситуации. Педагогу важно признать право ребенка на ошибку. Это обеспечит позитивное восприятие негативного поведения ребенка, которое возникает часто не из злого умысла, а по незнанию.

Вторая педагогическая аксиома: ребенок имеет право на незнание. Взрослые часто объясняют свою авторитарную позицию, тем, что дети все равно не знают, как поступить, поэтому должны подчиняться. Но никто не любит слепого подчинения, жесткого принуждения! Однако, взрослые не оставляют тщетных попыток насильно сделать ребенка воспитанным, насильно сделать его образованным. Такой диктат порождает либо забитых, безвольных детей, либо сопротивляющихся и протестующих против всего на свете. Ребенок будет готов следовать требованиям взрослого, если педагог, уважая его незнание, объяснит необходимость следовать совету, подчиниться требованию, покажет, как лучше поступить и почему так будет лучше. Сотрудничество с ребенком, расширение его знаний о мире обеспечивает позитивное педагогическое восприятие ошибочных решений, которые иногда принимаются ребенком.

Третья педагогическая аксиома: педагог должен уметь любить детей. С этой аксиомой не каждому учителю легко согласиться. Должен любить? Всех детей? Как любить тех детей, которые совсем не располагают к такому чувству? И что такое любовь к детям? Любить детей – это, прежде всего, понимать их, понимать, что происходит с ребенком, что он чувствует, когда совершает тот или иной поступок. Педагогическая деятельность носит двусторонний характер. Работа педагога всегда направлена на ребенка и определяется ответной реакцией ребенка. Исходная установка педагога-профессионала – желание видеть ребенка хорошим и его ответное стремление быть хорошим. Каждый ребенок уверен, что он хороший, он нуждается во взаимодействии со взрослым, который готов это признать и понять. Понимание стремления детей быть хорошими людьми обеспечивает позитивное педагогическое восприятие всего педагогического процесса и собственной педагогической деятельности. (Видео лекция 1).

Вопрос 3. Позитивное мышление как основа позитивного воспитания

Формирование позитивного мышления человека – это одновременно и условие, и важный результат позитивного воспитания личности. Позитивное мышление – это относительно новый вид мышления в современной психологии, а педагогический аспект его влияния на воспитание личности еще практически не изучен. Поэтому позитивное мышление не представлено в традиционных классификациях видов мышления.

Позитивное мышление наиболее ярко отражает связь интеллектуальной и эмоциональной сферы личности. Вопрос о связи и соотношении мышления и эмоций изучался как отечественными учеными (Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, О.К. Тихомировым и др.), так и зарубежными авторами (Д. Гоулманом, К. Изардом, М. Селигманом, А. Эллисом и др.).

По мнению Л.С. Выготского «Мышление и аффект представляют части единого целого – человеческого сознания», поскольку «во всякой идее содержится в переработанном виде аффективное отношение человека к действительности».

Идея взаимосвязи интеллекта и аффекта рассматривается многими психологами, которые обосновывают невозможность существования мышления, изолированного от мотивов, стремлений, установок, чувств человека. Наиболее разработанной теорией взаимосвязи мышления и эмоций является теория А.  Эллиса. Созданная им «формула АВС» показывает, что активизирующая ситуация или событие (А) «вызывает» представления о ситуации, мысли, взгляды и т.п. (В), которые как следствие «порождают» эмоции и поведенческие реакции (С). Согласно этой модели, первично мышление, поскольку именно оно «запускает» переживание различных эмоций, эмоции выступают как результат мыслей и убеждений человека. По мнению А. Эллиса, важна именно интерпретация, а не сама жизненная ситуация.

В разных жизненных ситуациях у людей обнаруживаются два способа мышленияпозитивное, «рациональное», «правильное» и негативное, «иррациональное», «искаженное». Отметим, что большое значение в формировании способа мышления играет период детства и значимые взрослые (педагоги и родители); по мере взросления ребенка семья продолжает оказывать свое влияние, но кроме нее, на человека также начинают воздействовать учителя, друзья, коллеги и средства массовой информации. Это обстоятельство указывает на необходимость развития позитивного мышления родителей, воспитателей и учителей (наиболее значимых взрослых) как носителей позитивной педагогики, которые затем помогут ребенку в развитии его позитивного мышления и становлении позитивной личности.

В контексте позитивного воспитания, позитивное мышлениеэто особый вид мышления, характеризующийся следующими специфическими признаками:

-       позитивное восприятие себя, наличие положительной Я-концепции, уверенность в своих силах;

-       осознание человеком возможности решения проблем, направленность на поиск путей их конструктивного преодоления, предвидение позитивного исхода и наличие мотивации достижения успеха;

-       умение осознавать, выражать, различать и корректировать эмоции; владение способами эмоциональной саморегуляции;

-       сохранение позитивного эмоционального настроя в любых жизненных ситуациях;

-       оптимизм как доминирующий стиль мышления и качество личности;

-       управление образом мыслей;

-       концентрация внимания на событиях настоящего;

-       видение позитивной жизненной перспективы: определенность содержательного компонента жизненной перспективы; позитивно эмоционально окрашенный образ будущего; наличие целевого компонента жизненной перспективы, его протяженность; активность в достижении поставленных целей в сочетании с осознанием смысла своей жизни и стремлением к его осуществлению.

В контексте проблемы развития позитивного мышления особого внимания требует рассмотрение явлений оптимизма и пессимизма. Ясно, что оптимизм и пессимизм проявляются в позитивном или негативном ощущении и восприятии мира, в позитивном и негативном стилях мышления. В толковом словаре русского языка эти понятия определяются как противоположные. Оптимизм – это бодрое и жизнерадостное мироощущение, исполненное веры в будущее; склонность во всем видеть хорошие, светлые стороны. Пессимизм – это мироощущение, исполненное уныния, безнадежности, неверия в лучшее будущее, склонность во всем видеть дурное, неприятное.

Очевидно, что оптимизм является одной из важнейших составляющих позитивного мышления и отношения к жизни наряду с активностью и уверенностью в себе. Пессимистический настрой совершенно не способствует решению возникающих проблем, поскольку он основан на безнадежности и безысходности. Встречаясь с трудностями и препятствиями, пессимисты предпочитают самоустраниться от их разрешения, «продолжая скрываться в своем иллюзорном мире, как улитка скрывается в своей раковине». Оптимист, человек с позитивным мышлением убежден, что неудачи носят временный характер, его временное разочарование не перерастает в стойкое уныние. Позитивное мышление и оптимизм дают уверенность и надежду, человек смело и упорно идет вперед, преодолевая сопротивление и преграды, в любой трудности обнаруживая для себя благоприятный шанс и веря в возможность постоянного развития и самосовершенствования.

Сущность позитивного мышления, проблема его формирования с древних времен интересовали человечество, науку и практику. Именно в философии люди пытались найти ответы на эти вопросы. Со времен Сократа в философии решался вопрос: как нужно думать правильно, чтобы достичь полной гармонии с самим собой и с окружающим миром.

Известно учение тибетского ламы Т. Лобсангу Рампы о влиянии мышления на жизнь человека: «мысль – это величайшая сила. И только благодаря позитивному разуму – всегда позитивному – … можно пережить и преодолеть все уготованные страдания и испытания, противостоять обидам, лишениям и, вообще, выжить». Согласно этому учению, негативные мысли вызывают переживание отрицательных эмоций, и не только препятствуют нормальной жизни человека, но и, являясь показателем «лености мышления», существенно задерживают духовное развитие человека. Овладение позитивным мышлением напротив, позволяет человеку быть независимым от обстоятельств, научиться управлять всеми своими поступками и сознанием в целом. В конечном итоге, «все зависит от… нашего образа мышления».

Следует подчеркнуть, что большое значение в формировании того или иного способа мышления играет период детства и значимые взрослые (прежде всего родители); по мере взросления ребенка семья продолжает оказывать свое влияние, но кроме нее, на человека также начинают воздействовать друзья, учитель, коллеги и средства массовой информации. Это обстоятельство указывает на необходимость развития позитивного мышления родителей, воспитателей и учителей (наиболее значимых взрослых) как носителей позитивной педагогики, которые затем помогут ребенку в воспитании его позитивного мышления и позитивной личности в целом.

В.Н. Панкратов отмечает, что «светлые», позитивные мысли являются результатом сознательного управления, а негативные мысли – следствием автоматического реагирования без размышлений и волевых усилий. Доминирование тех или иных мыслей определяется человеком, в силу чего каждый является хозяином своей судьбы настолько, насколько он обладает властью над своими мыслями. Это проявляется, во-первых, в том, что человек есть то, что он о себе думает; во-вторых, образ мыслей способен породить соответствующий образ жизни; в-третьих, результат зависит от качества мыслей и, в-четвертых, «качество» жизни определяет не объективная ситуация, а субъективное реагирование на нее, проявляющееся в преобладающем стиле мышления.

Е.В. Емельянова трактует позитивное мышление как способность видеть положительные стороны в сложных ситуациях, как позитивное осмысление негативных явлений – безоценочное восприятие жизни, людей и себя. Развитие таких способностей и есть приоритетная задача, главная цель позитивной педагогики, заботящейся о проживании человеком жизни, наполненной смыслом, содержанием, счастьем.

Вопрос 4. Структура и характеристики позитивного мышления.

Анализ работ зарубежных и отечественных исследователей, посвященных проблеме позитивного мышления, позволяет, во-первых, раскрыть сущность понятия «позитивное мышление» и выделить ряд характеризующих его признаков, во-вторых, определить структуру позитивного мышления как психолого-педагогического явления, в-третьих, определить функции позитивного мышления в жизни человека. Все это позволяет нам представить свою модель позитивного мышления.

Позитивное мышление, как психолого-педагогическое явление включает три компонента. Когнитивный компонент – это совокупность позитивных мыслей, убеждений, установок, представлений, образов, интерпретаций, объяснений, жизненных ориентиров, оценок, умозаключений, выводов, прогнозирование и высокая оценка своей способности справляться с тем или иным видом деятельности. Эмоциональный компонент, который включает понимание и осознание различных эмоций человека и эмоциональную саморегуляцию деятельности и поведения, оптимистическое восприятие мира (реалистичный оптимизм). Поведенческий компонент, проявляющийся в стремлении к реализации позитивных форм поведения, позитивного реагирования, выработке конструктивных поведенческих стратегий, в активности по изменению неблагоприятных ситуаций к лучшему, а также в позитивном стиле жизни в целом при любых внешних условиях.

При этом позитивное мышление выполняет следующие важные функции в жизнедеятельности человека. Оздоровительную функцию по изменению сложившегося стиля мышления, переосмыслению привычной жизненной позиции, сформировавшихся жизненных установок, нахождению альтернативных возможностей и решений. Умение видеть благоприятные аспекты в каждой ситуации, а также принятие жизни как таковой. Снижая эмоциональное напряжение, позитивное мышление укрепляет психологическое и физическое здоровье человека, способствует дальнейшему позитивному развитию личности. Адаптивная функция позитивного мышления предполагает использование способов реагирования и поведения, адекватных изменившимся обстоятельствам. Это позволяет человеку успешно адаптироваться к неблагоприятным условиям окружающей действительности, способствует его приспособлению в современном стремительно меняющемся мире. Позитивное мышление выполняет функцию формирования активной жизненной позиции личности, что не позволяет поддаваться влиянию неблагоприятных обстоятельств, социальных факторов и вызванному ими отрицательному эмоциональному состоянию. Позитивное мышление помогает человеку стать субъектом собственной жизни, ее активным созидателем, который берет на себя контроль и ответственность за происходящие события жизни. Итак, характерные признаки, структурные компоненты и выделенные функции описывают модель позитивного мышления человека. (сюда видео-лекцию 2)

У разных людей позитивное мышление может быть выражено на различном уровне. Высокий уровень развития позитивного мышления. Ребенку свойственно позитивное восприятие событий, управление отрицательными образами своего воображения, предвидение предстоящего удачного исхода какого-либо дела. Внимание такого ребенка сосредоточено в основном на событиях настоящего. Для него характерна внутренняя мотивация достижения успеха, ориентация на позитивный результат. Ему присущи настойчивость, активность, увлеченность выполняемой деятельностью. Он стремится видеть в поведении людей положительные аспекты, сталкиваясь с проблемами, ребенок стремится самостоятельно разрешить их, сохраняя положительные эмоции.

Средний уровень развития позитивного мышления. Для таких детей характерно, как правило, позитивное восприятие ситуации, однако они еще не в состоянии полностью управлять отрицательными образами своего воображения. Несмотря на то, что в основном учащемуся свойственна мотивация достижения успеха, все же имеется ряд ситуаций, в которых им движет лишь стремление «переждать» трудность, а не преодолеть ее. Такие дети могут быть довольно активными и увлеченными выполняемой деятельностью, однако при столкновении с некоторыми трудностями они проявляют беспокойство и неуверенность, но все же стремятся завершить начатое дело. В случае возникновения какой-либо проблемы ребенок вряд ли проявит ярко выраженный оптимизм или энтузиазм, однако будет пытаться самостоятельно преодолеть трудность известными ему способами.

Низкий уровень развития позитивного мышления. Такие дети отличаются негативным восприятием событий, помнят почти все свои ошибки и неудачи, в своем воображении представляют будущие неприятности. Ребенку присуща внешняя мотивация избегания неудачи, стремление «переждать» трудность. В процессе преодоления трудностей ребенок демонстрирует пассивность, беспомощность, неуверенность, проявляет отчаяние, тревогу, иногда отказывается от продолжения деятельности. Ожидая негативное отношение к себе, он часто вступает в конфликты с родителями, учителями, одноклассниками. Сталкиваясь с необходимостью решать возникшую проблему, школьник, охваченный страхом или чувством бессилия, не ищет конструктивных путей, а ждет помощи со стороны, от взрослых. Познакомьтесь с результатами исследования уровней развития позитивного мышления у современных школьников. Дополнительные материалы.

Вопрос 5. Практическое применение технологий позитивного воспитания

Что такое педагогическая система? Прежде чем ответить на этот вопрос, рассмотрим историю о двух приятелях: одного из них зовут Сергей, другого - Виталий.

Сергей и Виталик выросли в городе N на одной из улиц, которые принято называть «бандитскими». На самом деле улица, конечно, самая обыкновенная, просто на этой улице существовала компания ребят, занимавшихся мелким хулиганством. В нее входили абсолютно все мальчики, жившие на этой улице. Отношения же внутри этой группы были обычными для такого рода «бандитских» образований, т. е. – либо подчиняешь, давишь, либо подчиняешься, пресмыкаешься.

Достигнув определенного возраста, Сергей и Виталик также влились в эту компанию. Что же с ними произошло? И тот и другой стояли в отношении духовного, интеллектуального развития заметно выше других ребят на этой улице, поэтому оба оказались в крайнем положении. Сергей, будучи весьма физически сильным, активным, целеустремленным, волевым, постепенно стал в позицию «Диктатора». Виталик же, физически слабый, больной и к тому же еще несколько слабохарактерный, оказался в положении «Козла отпущения». Над ним попросту издевались, причем порой очень грубо. Постепенно Виталик стал замкнутым, малообщительным, застенчивым, мечтательным, полюбил одиночество, стал увлекаться всякими «тихими» занятиями вроде музыки, чтения и т. п. У Сергея же выработался так называемый «деспотический» характер. В настоящее время и Сергею, и Виталию уже за 30 лет. Оба больше не живут (и давно) на той улице, оба женаты, имеют детей, оба преуспевают на работе. Но характер, психологический склад у них обоих остался тот же: Сергей – по-прежнему деспот, Виталий – по-прежнему мечтатель, больше всего на свете любящий одиночество.

Эта иллюстрация подводит нас к пониманию педагогической системы, представляющей собой определенную постоянную систему взаимоотношений внутри какой-то данной относительно замкнутой группы, которая дает всегда определенный заданный воспитательный результат.

В представленном примере эта система продуцирует два психологических типа: неприспособленных к жизни застенчивых мечтателей и деспотов, привыкших подавлять. Причем и тот, и другой являются, продуктом одной и той же системы, как «оборотные стороны одной медали». Системой называют также теорию, на которой базируется ее деятельность. Какие же существуют педагогические системы?

Обычно выделяют три типа педагогических систем. Так как выделение именно трех систем – авторитарной, либеральной, демократической – является общепринятым, рассмотрим их в соответствии с традицией.

Приведенный выше пример является иллюстрацией к авторитарной педагогической системе воспитания. Каковы продукты авторитарной системы, мы уже видели. Авторитарная система воспитания является во всем мире наиболее распространенной (пока по крайней мере). Причина тому проста: это самая примитивная система, не требующая специальных педагогических знаний и подготовки. Процветает пока эта система и в российских школах.

В авторитарной системе можно выделить две подсистемы – жесткую и мягкую. В жесткой подсистеме повиновения добиваются с помощью физической силы, крика и прямого давления, в мягкой – косвенными методами. Так как мягкую подсистему авторитарной системы воспитания частенько путают с либеральной и даже с демократической системами, остановимся на ней подробнее.

Не секрет, что в современной нашей школе многие разделяют учителей по принципу «авторитетный – неавторитетный». К первой категории традиционно относят тех учителей, которых ученики уважают не за их жестокость, но за их ум, эрудицию, знания, за такт или чувство юмора, за силу воли. У таких учителей традиционно нет проблем с дисциплиной, на их уроках дети ведут себя хорошо, их слушаются, за ними идут.

Ко второй группе относят тех учителей, которые, не обладая ни особым умом, ни эрудицией, т. е. являясь личностями вполне ординарными, вынуждены для наведения дисциплины прибегать, как правило, к жестким мерам либо довольствоваться плохой дисциплиной на своих занятиях. Естественно, что первая группа учителей считается хорошей, цветом учительства, вторая же – плохой. Так ли это на самом деле?

Известный болгарский педагог и писатель Георги Данаилов в своей книге «Не убить Моцарта» вспоминает о некоторых своих любимых учителях. В частности, он вспоминает об одном замечательном учителе, который за свои знания, ум, большое искусство в общении с учениками заслужил не только их огромное уважение, но и любовь и даже восхищение. Это был любимый педагог их класса, и многие из этого класса по окончании школы поступили в вуз на ту специальность, которую он им преподавал – химию. Вместе с другими поступил на химический факультет и Г. Данаилов.

А дальше автор делает любопытное признание. Он пишет, что после нескольких лет занятий химией он вдруг открыл, что никаких способностей к химии у него нет, что ему не очень-то и нравится химия, а что у него есть способности и интерес к гуманитарным наукам и в особенности к литературе и педагогике. Но, пишет дальше с восхищением Г. Данаилов, «влияние моего учителя на меня было так велико, что оно заставило меня пойти на ту специальность, к которой я не имел призвания».

Самому Г. Данаилову такой странный «педагогический» результат не кажется ненормальным. Однако любой человек не откажется признать, что ученик должен выбирать ту специальность, которая ему больше подходит по его наклонностям и способностям. Следовательно, задача педагога заключается в раскрытии этих способностей, чтобы помочь ученику выбрать профессию в соответствии с его склонностями.

Георги Данаилов, человек очень умный, был тем не менее настолько ослеплен любовью и восхищением к учителю, что ему не только не пришла в голову эта мысль в 20 лет, но и через 20 лет, когда он писал свою книгу. Вот уж действительно удивительно мощное «педагогическое» воздействие!

К сожалению, история, рассказанная Г. Данаиловым, типична. В самом деле, влияние на ученика авторитетного учителя есть своего рода гипноз, и это влияние весьма часто мешает ему правильно сориентироваться в жизни, вообще заставляет поступать не так, как считает нужным он сам, а так как считает нужным авторитетный учитель.

Впрочем, легко видеть, что такой бытовой гипноз есть только одна из форм подчинения человека человеком. На это не обращают внимания в большинстве случаев по той причине, что подчинение это имеет внешний вид полной добровольности. Действительно, любимый учитель Г. Данаилова не приказывал своему ученику поступать на химический факультет, не убеждал его в этом, не просил и даже вообще не говорил ему об этом. Где же тут принуждение?

А принуждение заключается в том, что Г. Данаилов находился под столь сильным влиянием своего учителя, что оказался неспособным идти туда, куда ему нужно было. А это есть форма подчинения, форма власти, хотя и завуалированной.

Что такое, собственно говоря, «авторитет»? Какой учитель становится авторитетным? Тот, который обладает большей духовной силой, большей силой воли. Дети же, чувствующие силу или слабость человека, склонны всегда подчиняться силе. Некоторые считают, что духовная сила хороша уже потому, что она духовная, что это некая благородная, чистая (в отличие от физической) сила, и что поэтому хорошо, когда человек подчиняется этой силе. Так ли это?

Ряд педагогов-ученых полагают, что как постыдно физически более сильному принуждать физически более слабого ради своей выгоды, так постыдно и духовно более сильному пользоваться своей силой для подчинения духовно более слабого. Никакой качественной разницы здесь нет. То и другое только разные формы подчинения.

Человек должен совершать тот или иной поступок не вследствие влияния на него внешних причин, людей и т. п., а вследствие внутреннего побуждения, исходящего из Осознанной необходимости данного поступка, из убеждения в его истинности. Первое есть рабство, второе свобода. Цель нормального воспитания состоит, таким образом, не в том, чтобы ученик слушался какого-то, пусть самого прекрасного учителя, а в том, чтобы он слушался себя.

Как же научить этому ребенка? Человек не может научиться поступать правильно, если не дать ему возможности делать ошибки. Однако роль воспитателя состоит в том, чтобы, с одной стороны, исключить возможность серьезных, роковых ошибок, и здесь несомненно возможно и нужно применять принуждение в какой угодно форме; с другой стороны, в том, чтобы облегчить путь научения, ускорить его.

Одна из распространенных ошибок состоит также в том, что положительные плоды воспитания авторитетных учителей видят в том, что у них на занятиях дети ведут себя хорошо. Но на занятиях у слабого учителя эти же дети ведут себя отвратительно, зачастую просто издеваются над этим учителем, т. е. эти дети (которые являются объектом труда, объектом воспитания «авторитетного» учителя) приучаются подчиняться сильному и издеваться над слабым. В этом и состоит, собственно говоря, главный итог воспитания, основанного на авторитете.

Итак, мягкая подсистема авторитарной системы – это и есть подавление с помощью интеллекта, духовной силы, силы воли и тому подобными «чистыми» методами. Суть, однако, та же.

Что же, авторитет не нужен? Нужен. Но авторитет - средство воспитания, а любое средство хорошо тогда, когда оно правильно применяется. Авторитет – это средство, которое, так сказать, должно стремиться к самоуничтожению, или, вернее, к само неприменению. Он нужен лишь до тех пор, пока воспитанник еще не умеет пользоваться своей свободой. Когда же он этому научается, авторитет становится ненужным: он остается, но уже не применяется. В практике работы многих педагогов, к сожалению, авторитет часто превращается в самоцель и не служит свободе, а отучает от нее.

В дополнение к тому, что уже сказано об авторитарной системе, несколько цифр американского психолога Курта Левина: драки между детьми в «авторитарных» классах происходят в 5 раз чаще, чем в «демократических». Тот же К. Левин отмечает: в «авторитарных» классах дети раздражительны, эгоистичны, классы расколоты на группировки, часто враждебные; авторитарные классы отличаются «грязным» отношением мальчиков к девочкам. И самая главная особенность авторитарной системы в том, что не учитель существует для ученика, а, наоборот, ученик для учителя.

Сущность либеральной системы совершенно та же, что и авторитарной: заставить ребенка делать не то, что ему нужно, а то, что хочется учителю, облегчить «труд» учителя, т. е. фактически то же завуалированное подавление.

В самом деле, часто говорят, что основные средства воспитания – это «кнут и пряник» (на самом деле это, конечно, не так). Такой концепции придерживаются как авторитарная, так и либеральная системы воспитания. Разница же между ними состоит в том, что авторитарная делает преимущественную ставку на кнут (не гнушаясь и пряником), а либеральная – на пряник (иногда прибегая и к кнуту). Вот почему выделение либеральной системы как особой системы воспитания, является по сути ошибочным.

Демократическая система воспитания является единственной подлинной системой воспитания. Основные теоретики демократического воспитания – Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский. В чем же ее отличие от авторитарной и либеральной систем?

Демократическая система полагает, что никакое средство воспитания не может быть хорошим или плохим само по себе, любое средство можно применять. Оправданность применения того или иного средства определяется результатом. Нельзя делать ни того, что хочется педагогу, ни того, что хочется ребенку, а необходимо делать только то, что объективно нужно для счастья, для духовного здоровья ребенка. «Кнут и пряник» являются несовершенными, весьма второстепенными средствами воспитания, их постоянное применение является ошибочным. Главными средствами воспитания являются человеческие отношения и условия жизни человека – те орудия, которые не находятся непосредственно в руках педагога и не им выдуманы, но существуют объективно. Педагогическая позиция воспитателя в этом случае скрыта от воспитанника, воспитанник не знает, чего от него хочет педагог (лучше всего, если вообще не знает, что его воспитывают).

Демократическая система позитивного воспитания является единственной, которая учит детей не быть орудием в руках других людей, а сознавать свои нужды, силы, способности и свободно определять свое поведение. Свободный выбор – это одновременно и условие, и результат демократического позитивного воспитания.

Практическая реализация позитивной педагогики требует соблюдения специфических принципов – правил педагогической деятельности: четырех принципов позитивной педагогики.

Принцип позитивных приоритетов: человеку все время приходится решать, что для него главное в жизни. Важно сосредоточить свое внимание на позитивном, хорошем и добром, из всего многообразия событий жизни.

Принцип позитивного наполнения жизни: каждый по-своему строит свою жизнь. Необходимо заботиться о наполнении своей жизни позитивными событиями, ситуациями, отношениями и поступками, этому нужно учить детей. Принцип позитивной перспективы: человек всегда думает о будущем. Даже если сегодня что-то не так, есть проблемы, трудности, важно понимать, что позитивный выход есть всегда. Завтра – обязательно будет лучше, чем вчера, важно только увидеть позитивное направление развития событий.

Принцип замещения негативного позитивным: в любом человеке сочетаются как позитивные, так и негативные качества. Позитивная педагогика избавляет от необходимости тратить силы на перевоспитание негативных качеств. Вместо борьбы с недостатками, следует направить усилия на замещение негативных проявлений развитием позитивных качеств личности.

Соблюдение этих правил – принципов позитивной педагогики предполагает применение в практике воспитательной работы особых технологий, которые обеспечат достижение желаемого результата – воспитание позитивной личности.

Все технологии позитивной педагогики делятся на три группы: повседневные, ситуативные и перспективные технологии позитивной педагогики. Повседневные технологии обеспечивают построение позитивного взаимодействия между субъектами воспитательного процесса, позитивного решения повседневных задач воспитания, обучения и развития ребенка. Ситуативные технологии раскрывают возможности позитивного разрешения различных педагогических ситуаций, как типичных, так и нестандартных, проблемных. Перспективные технологии обеспечивают достижение долгосрочных педагогических целей, раскрывают позитивные перспективы развития педагогического процесса.

Интегрирующую роль в системе этих технологий выполняет технология развития позитивного мышления, которое должно с одной стороны, пронизывать любое педагогическое взаимодействие, как повседневное, ситуативное, так и перспективное. С другой стороны, развитие позитивного мышления выступает как самостоятельная задача позитивной педагогики, решение которой требует целенаправленной и специально организованной педагогической работы. Характеристика различных технологий позитивной педагогики будет представлена в следующих темах нашего курса.

Вопрос 6. Ребенок как объект и субъект воспитания.

Традиционное определение воспитания как целенаправленного влияния на развитие личности существенно сужает представление о ребенке, как предмете воспитания. Образ воспитывающегося ребенка-Человека – это беспрерывно растущее дерево, со своими корнями, стволом-основой, своей структурой веток, расположением основных и второстепенных ветвей, уже раскрывшимися и только зарождающимися листочками, цветами и плодами. Воспитание – это работа с новыми, развивающимися, растущими ветвями. Чтобы понять, как станут развиваться новые побеги, нужно знать, какова почва, как работает корневая система, как связано это новое с основанием и стрежневыми направлениями роста и развития личности воспитанника.

Рассмотрим более внимательно ребенка-Человека как объект педагогических воздействий, что в нем может поддаваться влиянию других субъектов воспитания? Тренер спортивной секции или врач воздействует на тело ребенка, на его организм. Общество, детский коллектив, семья – на его социальное поведение и личностные качества. Взрослый-руководитель и детское самоуправление – на его деловые и организаторские качества. Педагоги, психологи – на психические процессы, личностные качества и поведение ребенка.

Воспитывающийся ребенок-Человек – фигура неоднозначная. Он может поддаваться или не поддаваться этим воздействиям, он постоянно изменяется и, одновременно он довольно устойчив. Любые воздействия, влияния на его личность могут «скользить по поверхности», изменяя только внешний облик кроны дерева, а могут проникнуть вглубь, изменив качества, свойства и направление развития новых побегов.

Целенаправленно влиять воспитатель может только на то, что ему в какой-то мере известно о ребенке. Однако, не все, что педагог знает о воспитаннике, поддается изменениям. Например, темперамент человека очень мало подвержен воспитательному влиянию, можно лишь говорить об окультуривании внешних проявлений особенностей темперамента ребенком.

Вспомним, что с позиции позитивной педагогики, ребенок не только объект, но и прежде всего, субъект своего воспитания и поведения. Субъекту свойственно активное начало, своя индивидуальность, свой неповторимый опыт познания, переживаний, отношений, действий. С.Д. Поляков отмечает, что «субъектность ребенка изначальна, она живет и развивается от рождения. Но когда мы имеем дело с воспитательной ситуацией взаимодействия воспитателя и воспитанника, понятие субъекта надо уточнять».

Введем такое различение: ребенок, как субъект своей жизнедеятельности; школьник как субъект деятельности и общения, складывающихся в воспитательной ситуации; школьник как субъект воспитания. Первое – изначально и всегда. Второе (субъект деятельности и общения) – тоже всегда, но в разной мере. Субъектность нарастает по мере того, как школьник становится «хозяином» всех составляющих деятельности: постановка цели, планирование, организация, осуществление, анализ, оценка – и «хозяином» своего общения. Педагог, организуя по-разному деятельность и общение школьников, может, как помогать, так и мешать развитию этой субъектности. Третье (школьник как субъект воспитания) – реализуется отнюдь не всегда, не в любой воспитательной ситуации. Формулировка школьник как субъект воспитания, говорит о том, что он открыт воспитательным влияниям; склонен рассматривать их как помогающие его жизни, его развитию; принимает цели воспитания как свои цели.

Вопросы для самоконтроля

  1. Назовите цель позитивной педагогики.
  2. Назовите и раскройте принципы позитивной педагогики.
  3. Какие функции выполняет позитивное мышление в жизни человека?
  4. Каковы характеристики возможных уровней развития позитивного мышления ребенка?

Литература

  1. Васильева Т.Н. Саногенное мышление учащегося, учителя. – Калининград: ГИПП «Янтарь сказ», 2000. – 152 с.
  2. Выготский Л.С. Психология. – Москва, 2000. – 1008 с.
  3. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – Москва : Азбуковник, 1997. – 944с.
  4. Колесова С.В. Практическая позитивная педагогика. – Барнаул: АлтГПА, 2014. – 226 с.
  5. Колесова С.В. Позитивная педагогика: постановка проблемы // Международный научный журнал «Мир науки, культуры, образования», № 6 (43) декабрь 2013, ISSN 1991-5497   – 411 с. // С. 234-237.