Тема 1.2. Технологии позитивного взаимодействия педагога и ребенка в образовательном процессе
Вопрос 3. Тактика и стратегия взаимодействий учителя и ученика
Человек (особенно это касается формирующейся личности) должен научиться конструктивно взаимодействовать с другими людьми, с окружающим миром, с самим собой. Совершенствование этого процесса происходит в течение всей жизни. Но особенно важен этап школьного обучения, где ребенок вступает в особые отношения со взрослыми и сверстниками, которые можно обозначить как область педагогических взаимодействий. Сегодня обучение априори ассоциируется с взаимодействием как основой образовательных действий и отношений. «Обучение — упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели». «Воспитание есть тот аспект взаимодействия людей, спецификой которого является постановка особых — воспитательных — задач, а итогом — изменение психологических характеристик личности». Естественно, что содержание и формы педагогических взаимодействий меняются с течением времени; осознание происходящих изменений помогает определиться со стратегией и тактикой построения успешных, эффективных взаимодействий.
Взаимодействия в учебном и воспитательном процессах (учитывая, что они составляют единый педагогический процесс) различаются и по условиям организации педагогической деятельности. Так, воспитательные взаимодействия, связанные с формированием отношений, носят менее регламентированный, в большей степени импровизационный характер. Учебное взаимодействие характеризуется большей регламентированностью: по содержанию — соответствие стандартам образования; по форме — соответствие современным технологиям, правам и обязанностям участников образовательного процесса и т.д. Зато и результативность (продуктивность) учебных взаимодействий куда более очевидна: ответы на уроках, общая активность учащихся, успеваемость в четверти, учебном году; количество победителей в олимпиадах и конкурсах; процент выпускников школы, поступивших в вузы, и т.д. Но само построение учебных взаимодействий между учителем и учащимся может быть разным. Опираясь на основные положения теории деятельности, педагогическое взаимодействие представляет собой определенную структуру: потребность — мотив — задача — средства решения задачи — действия — операции — результат. При этом общетеоретический подход к структуре деятельности отличается стабильностью и последовательностью, в то время как в реальной жизни та же структура обладает высокой динамичностью, заставляющей говорить о сдвиге мотива на цель или на конкретное действие и пр.
Субъект далеко не всегда имеет в своем сознании целостный образ деятельности и в зависимости от внутренних или внешних обстоятельств может центрировать свое внимание и усилия на отдельных сторонах деятельностной структуры. Если же речь идет не об одном, а о нескольких субъектах, связанных между собой деятельностью, то подвижность и динамичность структуры деятельности процесса еще более увеличивается, равно как и варианты достижения результата. Именно такая подвижная, динамическая структура деятельности составляет основу и специфику педагогического взаимодействия. В ходе обычного урока педагог, заранее простроив образ своей (и ученической) деятельности, свободно ориентируется в условиях педагогического взаимодействия. Ученику же сообщаются только ближайшие учебные действия, поэтому в его сознании не формируется образ целостной деятельности. Следовательно, и действия, выполняемые им, носят дискретный по отношению к данной ситуации характер, что, собственно, и является основой для определения учащегося как пассивного объекта педагогического воздействия. В этом смысле участники педагогического взаимодействия изначально находятся в неравных условиях. Учитель потому и имеет возможность управлять педагогической ситуацией — учебной, воспитательной, — что у него создан обобщенный образ процесса педагогической деятельности, позволяющий видеть перспективу, вести к прогнозируемому результату. А для ученика создают условия для активного включения в процесс деятельности только на отдельных операциях. В этом и заключается закономерная асимметрия педагогического взаимодействия, которая во многом усиливается самой учебной ситуацией. Ученик, включаясь в процесс педагогического взаимодействия, осваивает различные стадии деятельности, на каждой из которых определенным образом меняется его роль, механизм действий. Сначала происходит первичное знакомство с общим процессом; основная роль может быть обозначена как «зритель». Затем наступает стадия включения в деятельность, где индивид осваивает общий ход деятельности вместе со всеми; роль со-участника. Следующая стадия: индивидуальное присвоение общего хода деятельности, или интериоризация процесса деятельности по образцу; роль «деятеля». Этап индивидуального присвоения знаний и опыта сменяется индивидуальным осмыслением, освоением содержания, процесса, результата деятельности; роль этого этапа интегрирует «деятеля» и «мыслителя». Следующая стадия связана с экстериоризацией, «возвращением» освоенного хода деятельности, однако участник деятельности здесь заинтересован прежде всего в результате «для себя» самого; роль можно определить как само-деятеля. Новая стадия процесса педагогического взаимодействия — сотрудничество, или экстериоризация более высокого порядка: совмещение результата «для себя» и результата деятельности «для всех»; роль со-деятеля. И наконец, стадия сотворчества сводится к созданию совокупным субъектом общего значимого результата; роль со-творца. Но организация педагогического взаимодействия практически не связывается с необходимой и закономерной сменой действий и ролей и в теории, и в практике. Так, общие дидактические (равно как и частнометодические) основы затрагивают этапы первичной совместной и индивидуальной познавательной деятельности.
С точки зрения педагогического взаимодействия деятельность учащегося, согласно традиционным методическим подходам, заканчивается этапом экстериоризации (результат «для себя»), то есть получением отметки за свои достижения. Привычная система обучения оказывается сориентированной на рестриктивный (ограничивающий) вид педагогического взаимодействия. Следовательно, необходим осознанный поиск новых технологий, реализующих педагогические взаимодействия субъект-субъектного, конструктивного характера. Часто сама ситуация обучения усиливает учебное воздействие, а не взаимодействие. Обычно учитель вынужден стоять в классе, таким образом, зрительно возвышаясь над учениками. Одними школьниками эта позиция воспринимается достаточно спокойно, другие подсознательно воспринимают «надстроечную» позу учителя как угрожающую. Часто можно видеть, как такой ученик, к которому наклонился учитель (желая помочь), съеживается, замыкается, отмалчивается. Педагог наталкивается на стену невосприятия и в итоге, раздраженный, отходит от учащегося. Взаимодействие не состоялось. Хотя все могло случиться иначе, если бы учитель начал общение с этим учеником, зрительно находясь с ним на одном уровне. В классной аудитории учитель повышает голос, чтобы его услышали все ученики. Громкий голос, повышенный тон, назидательные интонации нередко препятствуют нормальному пониманию содержания, особенно теми учащимися, у которых ведущим каналом восприятия является акустический. Психологи отмечают, что низкая тональность, спокойные интонации оказываются более действенными, в то время как напряженный, резкий голос наталкивается на эмоциональное отчуждение. На неприятную жизненную ситуацию можно повлиять: в той или иной мере уйти от конфликта, ответить насмешкой и т.д. Но для школьника ситуация обучения является обязательной: он должен вступать в совместную деятельность (с педагогом, другими учащимися) вне зависимости от того, нравится ему это или нет. К тому же если учитель не удовлетворен результатами учебного взаимодействия, то может высказать свое мнение (отметка, оценка, устное порицание и т.д.). Учащийся же в силу долженствования оказывается в «страдательной» роли.
Вот поэтому продуктивность и успешность взаимодействия в образовательном процессе (особенно на начальных этапах) зависят именно от педагога, от его умения создать условия для совместного, творческого, интересного процесса получения и освоения знаний.
Педагогическая тактика взаимодействий направлена на решение ближайших ежедневных задач образовательного процесса, а стратегия взаимодействий ориентирована прежде всего на перспективу развития учебного процесса, личности учащегося и педагога. Тактика занятий учителя с учениками первого, недеятельностного уровня основана прежде всего на создании такой атмосферы занятий, которая снимала бы у школьника чувство страха, зажатости. С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что «легче бывает делать свое дело в доброжелательном, чем недоброжелательном окружении. Недоброжелательность… сковывает, парализует, особенно чувствительных и неустойчивых людей. Почувствовав доброжелательную атмосферу, они сразу находят себя, овладевают своими силами и проявляют себя с самой положительной стороны». Учителю важно установить добрые, благожелательные отношения с учащимися этого уровня. К основным приемам, помогающим наладить эти отношения, относят «эмоциональные поглаживания», предполагающие:
• обращение к ученику только по имени;
• похвала и одобрение;
• сохранение ровной, поощрительной интонации во время занятий;
• при необходимости успокаивающие или ободряющие прикосновения к ребенку;
• акцентировать позитивное построение фраз, без угроз: «Если вы не будете выполнять мои требования, то я…», без приказов: «Прекратить шум!» и т.д. Стратегическим направлением в работе с учащимися является перевод их из выраженной объектной в преимущественно объектную позицию в учебном взаимодействии. Это возможно благодаря особой атмосфере уроков, ориентированной на психологическое раскрепощение и эмоциональное включение школьников в общую учебную деятельность. Тогда рождается цепочка: состояние комфортности, открытости — снятие страха перед совместной учебной работой — готовность включиться в сотрудничество с педагогом или одноклассниками — ожидание и эмоциональная расположенность к новым формам учебных взаимодействий. Тем самым учитель готовит ученика к постепенному переходу от недеятельностного к эмоционально-деятельностному уровню учебных взаимодействий. Учебная активность учащихся второго уровня зависит от эмоциональной привлекательности учебных взаимодействий (новизна занятия, определенная легкость в достижении результата и т.д.).
Следовательно, процесс и результат педагогических взаимодействий представляют собой созданные педагогом условия, в которых учащийся имеет возможность проявить и реализовать интерес к познанию, освоить различные формы (индивидуальную и совместные) учебной деятельности, сделать познание привычной и осознаваемой потребностью, необходимой для самоактуализации, саморазвития, оптимальной адаптации в обществе.